Публикации
Особенности обучения детей с ЗПР в рамках ФГОС
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Особенности обучения детей с ЗПР в рамках ФГОС
Автор: Кудимова Алла Петровна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Особенности обучения детей с ЗПР в рамках ФГОС
Автор: Кудимова Алла Петровна
Формирование зрительно-вербальной сферы у детей с задержкой психического развития при подготовке к школе.
Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.
Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).
Исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:
холистической, сканирующей стратегии восприятия;
аналитической, классификационной стратегии;
ориентировочной основы зрительного действия.
Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции. Важно то, что преодоление речевых трудностей у детей с задержкой психического развития (ЗПР) требует понимания механизмов этих трудностей. При работе с детьми, имеющими особенности в развитии, необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с точки зрения его установки на познавательную деятельность, качественного своеобразия высших психических функций (ВПФ) данного конкретного ребенка, т. е. его нейропсихологической характеристики.
В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:
развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;
развитие связи зрительный образ – слово, дифференциация зрительных образов и значений слов;
развитие зрительного внимания.
Основной стратегией решения этих задач является выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия, где взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена (Ахутина, 1998).
Чтобы выявить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входят:
узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений;
проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации;
проба на называние;
проба на понимание слов (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981).
Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стадии восприятия, связей образ – слово зрительного внимания.
Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.
Самый простой вариант заданий этого комплекса – идентификация разных цветных реалистических изображений хорошо знакомых объектов (игра типа лото). Его усложнение идет по двум линиям – гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис.1). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.
Рис.1
Сближение поля выбора – на карточках представлены предметы сначала разных категорий, а затем одной,– увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Переход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты – яблоко, мебель – стол) к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее знакомым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.
Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т.п.
Рис. 2
Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала содержат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие – наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти задания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Как всегда, когда мы работаем над программированием и контролем, задавая программу, мы помогаем ребенку в сканировании картинки, определении того, сколько различий нужно найти, и т.п. Поиск может быть опосредован орудием – фиксация и прослеживание пальчиком (это позволяет психологу видеть характер поиска и бороться с его хаотической стратегией).
Для некоторых детей сравнение расположенных вертикально друг над другом сюжетных картинок проще, чем расположенных рядом по горизонтали, поэтому мы меняем расположение сравниваемых картинок.
Более сложный вариант этого задания – поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделены, а условия выполнения предполагают неоднократное предъявление исходной картинки.
Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, то есть воссоздание целостного образа из частей. Существует множество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых: составление частей предмета на досках Сегена – до весьма сложных пазлов.
Предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти оптимальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам
Наиболее простое задание – нахождение половинок симметричных объектов (часы, яблоко, фасад дома и т.п.). Разрез может быть как по оси симметрии, так и нет, прямым, фигурным и т.п. Фигурный разрез увеличивает возможность решать задачу путем манипуляций, диагональный разрез более сложен, так как обычно не совпадает с естественным членением (рис.3.).
Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображения может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей и т.п.
Рис.3
Более сложными могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3 и более частей (до 12 или 16).
Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице) (рис..4).
Задания типа Составление картинок из частей позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственные и регуляторные функции. Отработка последних, то есть функций программирования и контроля, достигается с помощью
Рис.4
различных приемов: можно задать программу действия, иными словами дать трафарет с линиями разреза, можно обратить внимание на различие по цвету основных фигур и фоновой рамки,
можно выделить ключевые фигуры и устно наметить программу складывания. При этом важно продумать последовательность заданий таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее.
Мы проверяли, какие линии разреза картинки на части для детей проще. Как и в случае с половинками, прямые, не фигурные линии разреза (вертикальные, горизонтальные, диагональные) больше нацеливают ребенка на ориентировочную поисковую зрительно-гностическую деятельность.
В выполнении этих заданий (как и любых!) очень важна мотивация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность (например, возможность догадаться, что же получится) должны быть адекватны и стимулировать к выполнению заданий.
Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания на зрительный гнозис. Здесь используются традиционные для нейропсихологических тестов способы зашумления – наложение картинок, их перечеркивание, зрительные помехи, сложный фон (рис.5). (Следует отметить, что при этом необходимо избегать использования в коррекционных занятиях тестового материала нейропсихологического обследования!)
Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагается прием действия, облегчающий сканирование контура: он обводит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры определенным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.
Рис.5
В заключение несколько слов о подборе материала и важности мотивации.
В коррекционно-развивающей работе мы стремимся использовать важный для познавательного и речевого развития ребенка материал, действуя по принципу лучше меньше, да лучше. Мы уже говорили о подборе материала от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам. Добавим, что мы организуем материал, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т.п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое.
Как добиться того, чтобы дети всегда были заинтересованы в выполнении коррекционно-развивающих заданий?
Например, они получают заказы – обставить комнату Буратино, придумать наряды для него и Мальвины. Дети с большим удовольствием выполняют задания на актуализацию эмоционально значимых предметов, например: Нарисуй шесть твоих самых любимых фруктов. Тут же отметим, что задания на свободные и направленные зрительные ассоциации (Нарисуй, какие ты знаешь растения, Дорисуй квадрат до предмета и т.п.) выступают хорошим контролем развития зрительно-вербальных функций.
Литература
1.Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия.– М., 1998.– С.201–208.
2.Ахутина Т. В., Калинкина С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов.– Ч. 3. Отчет.– М., 1993.
3.Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.– М.: Академия, 2003.– 64 с.– Приложение: Альбом.– 32 с.
4.Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения.– М., 1975.
5.Козлова З. М. Исследование зрительно-вербальных функций у детей младшего возраста: Дипломная работа.– М.: МГУ, 1998.
6.Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии.– М., 1980.– С. 79–88.
7.Ксензенко А. А. Зрительный гнозис детей 6–7 лет: Дипломная работа.– М.: МГУ, 1998.
8.Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия.– М., 1998.– С.238–244.
9.Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.– М., 1985.
10.Цветкова Л. С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста.– М.; Воронеж: Модэк, 2001.– 272 с.
11.Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методика оценки речи при афазии.– М., 1981.
12.Юртова Е. А. Разработка методики преодоления вербально-перцептивных трудностей у детей младшего школьного возраста: Дипломная работа.– М.: МГУ, 1995.
13.Яблокова Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис…. канд. психол. наук.– М., 1998.
Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.
Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).
Исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:
холистической, сканирующей стратегии восприятия;
аналитической, классификационной стратегии;
ориентировочной основы зрительного действия.
Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции. Важно то, что преодоление речевых трудностей у детей с задержкой психического развития (ЗПР) требует понимания механизмов этих трудностей. При работе с детьми, имеющими особенности в развитии, необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с точки зрения его установки на познавательную деятельность, качественного своеобразия высших психических функций (ВПФ) данного конкретного ребенка, т. е. его нейропсихологической характеристики.
В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:
развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;
развитие связи зрительный образ – слово, дифференциация зрительных образов и значений слов;
развитие зрительного внимания.
Основной стратегией решения этих задач является выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия, где взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена (Ахутина, 1998).
Чтобы выявить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входят:
узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений;
проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации;
проба на называние;
проба на понимание слов (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981).
Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стадии восприятия, связей образ – слово зрительного внимания.
Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.
Самый простой вариант заданий этого комплекса – идентификация разных цветных реалистических изображений хорошо знакомых объектов (игра типа лото). Его усложнение идет по двум линиям – гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис.1). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.
Рис.1
Сближение поля выбора – на карточках представлены предметы сначала разных категорий, а затем одной,– увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Переход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты – яблоко, мебель – стол) к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее знакомым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.
Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т.п.
Рис. 2
Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала содержат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие – наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти задания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Как всегда, когда мы работаем над программированием и контролем, задавая программу, мы помогаем ребенку в сканировании картинки, определении того, сколько различий нужно найти, и т.п. Поиск может быть опосредован орудием – фиксация и прослеживание пальчиком (это позволяет психологу видеть характер поиска и бороться с его хаотической стратегией).
Для некоторых детей сравнение расположенных вертикально друг над другом сюжетных картинок проще, чем расположенных рядом по горизонтали, поэтому мы меняем расположение сравниваемых картинок.
Более сложный вариант этого задания – поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделены, а условия выполнения предполагают неоднократное предъявление исходной картинки.
Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, то есть воссоздание целостного образа из частей. Существует множество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых: составление частей предмета на досках Сегена – до весьма сложных пазлов.
Предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти оптимальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам
Наиболее простое задание – нахождение половинок симметричных объектов (часы, яблоко, фасад дома и т.п.). Разрез может быть как по оси симметрии, так и нет, прямым, фигурным и т.п. Фигурный разрез увеличивает возможность решать задачу путем манипуляций, диагональный разрез более сложен, так как обычно не совпадает с естественным членением (рис.3.).
Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображения может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей и т.п.
Рис.3
Более сложными могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3 и более частей (до 12 или 16).
Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице) (рис..4).
Задания типа Составление картинок из частей позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственные и регуляторные функции. Отработка последних, то есть функций программирования и контроля, достигается с помощью
Рис.4
различных приемов: можно задать программу действия, иными словами дать трафарет с линиями разреза, можно обратить внимание на различие по цвету основных фигур и фоновой рамки,
можно выделить ключевые фигуры и устно наметить программу складывания. При этом важно продумать последовательность заданий таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее.
Мы проверяли, какие линии разреза картинки на части для детей проще. Как и в случае с половинками, прямые, не фигурные линии разреза (вертикальные, горизонтальные, диагональные) больше нацеливают ребенка на ориентировочную поисковую зрительно-гностическую деятельность.
В выполнении этих заданий (как и любых!) очень важна мотивация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность (например, возможность догадаться, что же получится) должны быть адекватны и стимулировать к выполнению заданий.
Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания на зрительный гнозис. Здесь используются традиционные для нейропсихологических тестов способы зашумления – наложение картинок, их перечеркивание, зрительные помехи, сложный фон (рис.5). (Следует отметить, что при этом необходимо избегать использования в коррекционных занятиях тестового материала нейропсихологического обследования!)
Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагается прием действия, облегчающий сканирование контура: он обводит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры определенным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.
Рис.5
В заключение несколько слов о подборе материала и важности мотивации.
В коррекционно-развивающей работе мы стремимся использовать важный для познавательного и речевого развития ребенка материал, действуя по принципу лучше меньше, да лучше. Мы уже говорили о подборе материала от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам. Добавим, что мы организуем материал, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т.п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое.
Как добиться того, чтобы дети всегда были заинтересованы в выполнении коррекционно-развивающих заданий?
Например, они получают заказы – обставить комнату Буратино, придумать наряды для него и Мальвины. Дети с большим удовольствием выполняют задания на актуализацию эмоционально значимых предметов, например: Нарисуй шесть твоих самых любимых фруктов. Тут же отметим, что задания на свободные и направленные зрительные ассоциации (Нарисуй, какие ты знаешь растения, Дорисуй квадрат до предмета и т.п.) выступают хорошим контролем развития зрительно-вербальных функций.
Литература
1.Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия.– М., 1998.– С.201–208.
2.Ахутина Т. В., Калинкина С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методические рекомендации для школьных психологов, дефектологов.– Ч. 3. Отчет.– М., 1993.
3.Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.– М.: Академия, 2003.– 64 с.– Приложение: Альбом.– 32 с.
4.Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения.– М., 1975.
5.Козлова З. М. Исследование зрительно-вербальных функций у детей младшего возраста: Дипломная работа.– М.: МГУ, 1998.
6.Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии.– М., 1980.– С. 79–88.
7.Ксензенко А. А. Зрительный гнозис детей 6–7 лет: Дипломная работа.– М.: МГУ, 1998.
8.Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия.– М., 1998.– С.238–244.
9.Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.– М., 1985.
10.Цветкова Л. С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста.– М.; Воронеж: Модэк, 2001.– 272 с.
11.Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методика оценки речи при афазии.– М., 1981.
12.Юртова Е. А. Разработка методики преодоления вербально-перцептивных трудностей у детей младшего школьного возраста: Дипломная работа.– М.: МГУ, 1995.
13.Яблокова Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис…. канд. психол. наук.– М., 1998.
