Публикации
«Педагогический триумф», номинация: «Совершенствование методов обучения и воспитания. Проблемы и решения»
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Педагогический триумф», номинация: «Совершенствование методов обучения и воспитания. Проблемы и решения»
Автор: Бухарева Вера Михайловна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Педагогический триумф», номинация: «Совершенствование методов обучения и воспитания. Проблемы и решения»
Автор: Бухарева Вера Михайловна
Тракторозаводское территориальное управление департамента по образованию администрации Волгограда
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД № 276 ТРАКТОРОЗАВОДСКОГО РАЙОНА ВОЛГОГРАДА
ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО
Автор: Бухарева Вера Михайловна воспитатель МОУ Детского сада №276
Волгоград, 2015 год
Содержание:
Введение ……………………………………………………… 3
Организация и методы обучения монологической речи….. 5
Обучение пересказыванию ………………………………….6
Пересказывание сообщений воспитателя - обучение монологической речи в свободном речевом общении
Пересказывание текстов художественных произведений - обучение монологической речи на занятиях.
Обучение рассказыванию …………………………………. 10
Обучение сочинению ……………………………….…….. 15
Особенности обучения рассказыванию способом моделирования . ……………………………..……………………………………………. 17
Метод моделирования сказочного сюжета и рассказа…… 22
Заключение …………………………………………………………… 23
Библиография ……………………………………………………….. 24
Приложения ………………………………………………………….. 25
1. Введение.
Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
Известны два основных вида речи – диалогическая и монологическая. Каждый их них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника и т п.
Гораздо сложнее формируется монологическая речь. Как речь одного лица она требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умение сосредоточить свою мысль на главном. Не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.
В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.
В исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Ф.А. Сохина, Г.А. Фомичевой и Л.П. Федоренко, посвященных развитию связной речи отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях и вне их.
В своей работе я опишу методы обучения монологической речи, которые уже стали классическими, а так же методы, отвечающие современным требованиям личностно- ориентированной педагогики, педагогики развития личности ребенка.
2. Организация и методы обучения монологической речи
Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Но подготовка к этому ведется уже на втором году в процессе чтения и разучивания потешек. С четырех лет детям доступны такие типы монолога, как описание и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие (в одно-два предложения) рассуждения. Трудности монологической речи состоят в том, что она требует от ребенка, сосредоточившего внимание на каком-то значительном для него событии или художественном произведении, умения одновременно заметить не только предметы, явления, но и связи между ними. Взрослые помогают ребенку в преодолении этих трудностей, заботливо подыскивая темы для монологов и выслушивая его.
Методами обучения монологической речи являются пересказ и сочинение (придумывание детьми рассказов и сказок). Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях и предметах, сочиняют.
Воспитатель должен овладеть методами обучения монологической речи, а именно:
1) научиться слушать детей,
2) научиться помогать им пересказывать, рассказывать,
сочинять.
Работа над монологической речью в средней, старшей и подготовительной группах отличается прежде всего сложностью содержания и размером текста (то и другое определяется Программой развития, обучения и воспитания в детском саду).
Во всех возрастных группах основным приемом обучения монологической речи является опора на словесный образец, Дополнительные приемы — опора на реальные предметы, на картинки.
2.1. Обучение пересказыванию
Пересказ - это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи, прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости к первоисточнику.
Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Текстами для пересказывания могут быть:
1) сообщения бытового характера, которые воспитатель передает детям в процессе свободного каждодневного общения и которые они пересказывают друг другу или взрослым членам своей семьи;
2) произведения художественной литературы, которые дети пересказывают на специальных занятиях по обучению монологической речи.
Пересказывание сообщений воспитателя - обучение монологической речи в свободном речевом общении
Темами сообщений воспитателя могут быть события, случаи, происшедшие с ним или же могущие произойти по дороге на работу, на прогулке в лесу, в парке и т. д.; это могут быть описания животных, цветов, какого-то дома, дерева, леса — словом, всего, что окружает человека. Естественно, что рассказы эти будут иметь форму монолога-повествования, монолога-описания. Сообщения, предназначенные для детей старшего дошкольного возраста, должны строиться как монолог-рассуждение.
Однако нужно помнить, что сообщения воспитателя различаются по своим дидактическим задачам:
Сообщение, как рассказ чисто познавательного свойства, предназначенный для того, чтобы привлечь внимание детей к какому-то явлению и одновременно обогатить их лексику, дать новые грамматические и синтаксические формы;
сообщение — специальный дидактический материал дляобучения пересказу, т. е. образец монологической речи, предназначенный для развития у детей именно умения пользоватьсяпоследней, активизации их лексики и грамматических навыков.
В монологи этого типа воспитатель может включать только знакомую детям лексику и грамматические формы, т. е. может говорить с детьми только о вещах и явлениях, им знакомых. Так нужно поступать до тех пор, пока дети не освоят трудную форму речи-монолога.
Педагог должен уметь правильно и выразительно излагать свои словесные зарисовки действительности, случаи из жизни. Сообщенные доверительным тоном или, наоборот, весело, с юмором, эти зарисовки производят на детей сильное впечатление, и они охотно пересказывают их другим, тем самым развивая свою речь.
Пересказывание текстов художественных произведений - обучение монологической речи на занятиях.
Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним:
высокую художественную ценность, идейную направленность;
динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения;
четкость и последовательность развертывания действия,
занимательность содержания.
В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так:
первичное чтение произведения,
беседа по вопросам,
повторное чтение,
пересказ.
Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. Различают следующие типы вопросов, помогающих пересказу монологического текста:
1) направляющий совместное пересказывание (вопрос к последнему слову фразы),
2) подсказывающий,
3) наводящий,
4) прямой,
5) цепь прямых вопросов (план),
6) вопросы поисковые,
7) вопросы - указания.
Совместное пересказывание проводится в группах младшего и среднего дошкольного возраста. Если пересказывается большое по размеру художественное произведение (сказка, рассказ), дети могут пересказать на одном занятии только часть его, а другую часть следует перенести на другое занятие.
Пересказ по подсказывающим вопросам называют еще отраженным. Цель этого приема — добиться от детей повторения не отдельных слов, а целых фраз художественного произведения, помочь непроизвольному запоминанию текста.
Часто воспитатель помогает прямыми вопросами, облегчая пересказ наводящими, а иногда и подсказывающими вопросами.
При пересказе желательно, чтобы ответы детей были возможно ближе к художественному тексту. Поэтому прямые вопросы воспитателя должны помогать им как можно полнее использовать не только словарь, но и синтаксис текста. Если дети забыли текст, воспитатель подсказывает.
Пересказ произведений повествовательного и описательного типа детьми с опорой на вопросы воспитателя - ведущая форма обучения рассказыванию в начале обучения. Рекомендуются и произведения, для осмысления которых нужно уметь рассуждать. Ознакомление с ними, а впоследствии пересказ их является подготовкой к самостоятельным рассуждения. Обучение пересказу таких произведений должно опираться на реальные образы: словесные приемы должны сопровождаться дидактической игрой или показом реальных предметов.
Следует еще раз напомнить алгоритм проведения занятия по персказыванию
Чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа - это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиям рассказа;
Беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и понравились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;
Повторное чтение литературного текста. Перед чтением дается установка на внимательное прослушивание содержания
Пересказ.
2.2. Обучение рассказыванию.
Воспитатель должен научить детей рассказывать о событиях из их собственной жизни: описывать вещи, растения, животных или заменяющие их игрушки; рассказывать об изображенном на картинках, статичных и подвижных (серии картинок на один сюжет, диафильмы, диапозитивы), об увиденном в кинофильмах. В зависимости от этого рассказы детей можно классифицировать так:
рассказ о событиях: происшедших только что, происшедших, значительно раньше;
рассказ о предметах (вещах, растениях, животных): наблюдаемых в данный момент, по памяти;
рассказ по картинке: статичной, подвижной — серии, развивающей сюжет (выполненной типографским способом, как диапозитив, диафильм или кодопозитив);
рассказ по кинофильму.
Все перечисленные виды рассказов в зависимости от цели обучения могут выполняться как описание, повествование или элементарное рассуждение.
Детей подготавливают к рассказыванию так же, как и к беседе: они должны представлять себе предмет рассказа во всей его жизненной полноте, доступной ощущениям (размер, форма, цвет, запах, вкус, звучание, характер движений и т. д.); для называния всех признаков предмета, действий и их отношений у них должны быть в запасе слова, грамматические формы. Следовательно, упражнению в рассказывании должны предшествовать упражнения лексические, грамматические (в случае нужды — фонетические), а также упражнения в собеседовании.
Специальная задача рассказа (так же как и задача пересказа) — развитие монологической речи.
Обучение рассказыванию воспитатель ведет с помощью цепочек вопросов, т. е. плана, предусматривающего руководство логикой повествования, описания или рассуждения ребенка.
План рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. с дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих).
Обучение рассказыванию лучше начинать с описания, затем можно приступать к повествованию. Так в старшей группе лучше начать обучение с составления описательного рассказа. Приведу пример хода занятия по составлению рассказа о кролике ( тем более, что предстоящий год – кролика)
Воспитатель, подводит детей к клетке с кроликом, чтобы они покормили зверька, разрешает каждому погладить его по шерстке. Занятия могут начаться здесь же, в живом уголке детского сада, а если клетка с животным взята напрокат. Педагог дает план рассказа всей группе. Когда все приготовятся отвечать, он вызывает по очереди трех-четырех детей.
Вопросы: 1. Где живет кролик? 2. Какая у него шерстка? 3. Какие уши? 4. Какие глаза? (Это план линейный.)
Вызвав для ответа ребенка с плохо развитой речью, воспитатель должен помочь ему: получив ответ на один вопрос, дать цепочку дополнительных вопросов, наводящих или подсказывающих:
—Толя, ты сначала скажи, какая шерстка у кролика.Какого она цвета? Какова она на ощупь? (Наводящие вопросы.)
- Шерстка у него беленькая, да? Она мягкая, пушистая? (Подсказывающие вопросы.)
Однако разговор этот не должен превратиться в диалог, от ребенка надо добиться монологического описания: У нашего кролика шерстка беленькая, мягкая, пушистая. В случае крайней речевой запущенности ребенка надо добиться, чтобы он имитировал речь воспитателя или речь другого ребенка, хорошо говорящего:
—Послушай, как лучше сказать. Повтори. Молодец - хорошо сказал!
Чем старше ребенок, цепочка вопросов должна быть длиннее, например:
5. Что делает кролик? (Сидит, поджав лапки и положив уши на спину, ест морковку, посматривает то одним, то другим своим красным глазом, шевелит усами и т. д.)
6. Кто за ним ухаживает?
7. Что может случиться с кроликом, если о нем, беспомощном и беззащитном, не позаботятся — вовремя не покормят, не напоят, не вычистят клетку? и т. д.
Когда дети уже имеют навыки составления описательных рассказов, можно приступать к повествованию. Например, рассказ о том, как дети помогли дворнику сгребать снег.
Представлю план рассказа - повествования:
1. Что делал Михаил Семенович (дворник), когда вышли во двор?
2. Где достали лопатки?
3. Откуда ты брал снег и куда относил на лопатке?
В старшей группе наводящие и тем более подсказывающие вопросы к подобной теме обычно бывают не нужны.
Для подготовительной группы эту тему (или подобную) необходимо усложнить вопросами, ответы на которые предполагают нравственную оценку поведения персонажей рассказа, а также знание средств механизации труда дворника, например:
4. Какую пользу людям приносит работа дворника? Могут ли существовать города без дворников?
5. Какие специальные машины убирают дворы, улицы и площади города? (Снегоуборочные, поливальные и др.)
В подготовительной к школе группе дети уже способны составлять рассказы –рассуждения. Чаще это рассказ о свойствах явлений и предметов. Например рассуждения о свойствах снега.
План: 1. Что случилось со снежинкой, которая упала мне на ладонь?
2. Почему снежинка растаяла, превратилась в воду?
3. Если тает в тепле одна снежинка, то что случится с большие комом снега (т. е. множеством снежинок), если его поместить в теплое место (например, собрать в ведро и поставить на плиту)?
На занятии по обучению рассказыванию следует систематически повторять известные детям стихи, сказки, пословицы, загадки: это повышает эмоциональный настрой и делает их сказы более выразительными.
Предложенные выше примерные занятия по обучению монологической речи проводятся с опорой на реальные объекты (рассказ о кролике) и на воспоминания о виденном (рассказ о работе дворника).
Рассказывать по картинке дети учатся в процессе рассматривания соответствующих картин: статичных или подвижных. Статичные картины — это дидактический материал для описаний: рассказ о предметах или действиях, изображенных на них, ведется в одном временном плане. Подвижны картины (типографские серии, диафильмы, кодопозитивы )—дидактический материал для повествований: рассказ о предметах или действиях, изображенных на них, представляет собой воспроизведение последовательно сменяющих друг друга ситуаций.
Материал для рассуждений может дать любая картина, стоит лишь поставить вопрос почему? (произошло то или иное действие) или при каком условии? (получает предмет тот или иной признак).
В качестве дидактического материала используются статичные картины, доступные детскому восприятию, с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Наборы таких картин выпускались специально для детского сада (серии: Наша Таня, Мы играем, Домашние животные, Дикие животные, Времена года)
Подвижные картинки издавались в серии Книжки-складки (например, Гуси-лебеди, Теремок) и в необходимом количестве еще имеются в библиотеке детского сада. Методика работы определяется формой самой книжки.
Диафильмы и диапозитивы — иллюстрации к известным детям сказкам и рассказам русских и советских писателей — особенно удобны для обучения монологической речи. Дети их просматривают многократно, сначала с чтением титров воспитателем или родителями, затем самостоятельно рассказывая содержание кадров.
Если детям старшей, и подготовительной к школе групп при просмотре диафильмов разрешают пользоваться проекционным фонарем (вообще техникой), их интерес к занятию усиливается.
Воспитатель должен рекомендовать родителям пополнять домашнюю библиотеку и фильмотеку указанными выше видами книжек и диафильмов и терпеливо выслушивать рассказы своих детей по картинкам-иллюстрациям. Не следует рекомендовать мультфильмы.
Итак, обучение рассказыванию ведется с опорой на реальные объекты, на воспоминания, на рассматривание картин.
Процесс обучения повествованию, описанию, рассуждению состоит в том, что воспитатель,
во-первых, помогает ребенку с помощью плана (цепочки вопросов), не отступая от темы, излагать события в логической последовательности,
во-вторых, заботится об эмоциональной выразительности речи, подсказывая соответствующие интонации и предлагая подходящие для данной темы отрывки стихов, сказок, загадок, рассказов писателей. 2.3. Обучение сочинению Одним из видов монологической речи, как уже было сказано, являются устные сочинения детей по воображению. Малыши- фантазеры с удовольствием придумывают начало или конец к картинкам, т. е. домысливают то, что могло предшествовать событиям, изображенным на картинке, или что могло бы следовать за изображенными событиями; составляются контаминации на
темы знакомых сказок или рассказов с изменением героя (рассказ от первого лица), с изменением времени года и т. д.; сами сочиняют сказки и рассказы. Следовательно, детские сочинения можно классифицировать так:
творческое сочинение по картинке;
контаминации на темы художественных произведений;
свободное сочинение:
а) сказок,
б) рассказов и историй
Творческое сочинение по картине рекомендуется проводить в старшей и подготовительной к школе группах. Воспитатель ставит или вешает картину, например В лес за грибами, изображающую опушку леса и девочек и мальчиков, входящих в него с кузовками; с ними бежит собака. Дети рассматривают картину.
— Дети! Кто может придумать рассказ о том, что было вот с этим мальчиком (например, крайним слева) до того, как он пошел в лес с ребятами? Как его зовут? Когда его ребята позвали в лес, что он сказал своей маме и что она ему ответила? Что дала на дорогу? (Наверное, у него на дне кузовка лежит завтрак?) А может быть, мамы не было дома, когда он уходил, и его провожали бабушка или дедушка? Попытайтесь все это представить себе и рассказать.
Воспитатель вызывает одного ребенка, остальные его слушают и оценивают ответ.
Можно предложить придумать рассказ о любом из персонажей этой картины, а также и о собаке.
Рассказ может быть о любом предмете, изображенном на картине: о кузовке (кто, когда, из чего его сделал, как он попал к данному герою), о деревце при дороге (кто, когда, при каких обстоятельствах его посадил). Можно придумать, кто встретится детям в лесу (звери или люди) и как они поведут себя при встрече, чем кончится поход ребят в лес, как их встретят дома и т. д.
Контаминация на темы художественных произведений.
Известно, что дети с большим удовольствием воображают себя в ситуациях, в которые попадают их любимые герои, приписывают себе их действия, рассказывая, поправляют авторов, творчески переосмысливая приключения, по-своему меняя поведение героя в определенных ситуациях (А я бы...). Эту особенность необходимо использовать, разумеется, прежде всего для воспитания благородных черт характера, а также для развития речи — обучения монологу. Поощряемые просьбой воспитателя или кого-либо из родных, дети с упоением фантазируют. Девочки воображают себя Василисой Премудрой, Марьей Моревной, мальчики - Иваном-царевичем, Щелкунчиком, Добрыней. Конечно, никто не хочет быть Кощеем Бессмертным, злой мачехиной дочкой и т. п., и это хорошо, ибо детям противно зло. Сказочные и реальные образы зла и уродства, противопоставленные силам добра и красоты, несут в воспитательном отношении не меньшую нагрузку, чем положительные.
Методика обучения сочинению-контаминации проста: ребенку предлагают пересказать определенный эпизод сказки или рассказа от своего лица, будто все это произошло с ним. Воспитатель сочувственно следит за течением сочинения, делает вид, что верит каждому слову, и при этом обязательно следит за речью ребенка, неназойливо поправляет его.
Очень важно выбрать такие произведения, из которых ребенок мог бы перенять положительные черты главного героя: усвоенное в этом возрасте остается на всю жизнь.
Свободное сочинение заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять сказку или то, что может быть. Этому не учат специально, но способность к свободному (самостоятельному) сочинению подготавливается у детей всей системой развития речи в детском саду и в домашних условиях. Чем лучше подготовлен ребенок в речевом отношении, тем больше развиты у него воображение и творческие способности.
Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнообразное в грамматическом отношении, а главное — логично построенное и выразительное, доступно детям на шестом-седьмом году жизни. До этого их сочинения представляют набор логически не связанных друг с другом образов из известных им художественных произведений. Неспособность детей младших возрастов к свободному сочинению нельзя считать отступлением от нормы, это вполне естественно и объясняется недостаточным еще для сочинительства развитием речи и мышления. Подготовительной работой к сочинению детей являются упражнения в пересказывании.
Особенности обучения рассказыванию способом моделирования.
Развитие связной монологической речи , особенно в условиях реализации ФГОС ДО происходит в процессе занятий по ознакомлению с художественной литературой и речевому развитию. Работа осуществляется по трем направлениям.
Первое направление: ознакомление детей с художественной литературой. Произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний. Предлагаемая литература расположена по усложнению содержания, с одной стороны, и по некоторому соответствию содержания временам года, с другой. Эта работа, в основном, проводится в свободное от занятий время во вторую половину дня. Одна из основных линий этой работы - развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы.
Литература подбирается по хрестоматиям и книгам, адресованным детям дошкольного возраста, Естественно, что для детей старшего дошкольного возраста рекомендуются более сложные произведения. Однако вполне допустимо повторение произведений, прочитанных в ранее, их обыгрывание и обсуждение. Часть произведений может быть рекомендована для чтения дома. Список литературы, рекомендованной для чтения и обсуждения, прилагается в программе раздела.
Второе направление: освоение средств литературно-речевой деятельности. Сюда включается ознакомление детей со средствами художественной выразительности; овладение лексической и грамматической культурой; развитие связной и выразительной речи.
По этому направлению в группах старшего дошкольного возраста осуществляется следующая работа.
Ознакомление детей со средствами художественнойвыразительности. Ранее с детьми уже проводилась специальная работа по развитию умения использовать в своей речи эпитеты, обозначающие как наглядные (цвет, форма, величина, материал), так и ненаглядные (грустный, веселый, добрый) свойства объектов. Кроме того, с детьми проводилась работа по ознакомлению их со сравнениями, синонимами и антонимами. Работа проводится в форме специальных игр и упражнений или ответов на вопросы (как часть занятия).
Развитие у детей связной речи. Детям подготовительной группы, как и детям старшей группы, предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все эти типы заданий усложняются и основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки). Кроме того детям предлагаются задания по пересказу и рассказыванию без вспомогательных вопросов. В этот же раздел работы включается проведение с детьми бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в детском саду.
Развитие у детей выразительного чтения и рассказывания. С одной стороны, это заучивание и выразительноечтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений. С другой стороны, это продолжение занятий по драматизации произведений детской художественной литературы, требующих от детей интонационной и мимической выразительности. В группах старшего дошкольного возраста детям даются для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игр-драматизаций и исполнении более сложных индивидуальных ролей.
Третье направление: развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления и воображения детей. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.
Развитие у детей возможностей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. При этом, если в старшей группе дети выполняли задания такого типа в процессе совместной деятельности (составляли одну общую модель сказки), то в подготовительной группе эта работа осуществляется как в совместной деятельности, так и индивидуально (каждый ребенок составляет собственную модель). К концу подготовительной группы осуществляется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешние вспомогательные средства.
Развитие умения строить и использовать пространственные модели при планировании и проведении игр-драматизаций. В подготовительной группе от планирования игры с опорой на заместители дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и декораций на игровой площадке.
Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов. По сравнению с подобными занятиями в старшей группе в подготовительной происходит их усложнение: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине).
Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведении с опорой на высказывания других детей. В данный раздел занятий входят задания на коллективное сочинение историй, когда каждый ребенок должен сказать 1-2 предложения, а воспитатель направляет коллективное творчество детей. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории.
В основном, все задания на воображение в подготовительной группе направлены на развитие у детей способности свободно комбинировать образы отдельных объектов и целостных сюжетов без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства (картинки, игрушки, заместители предметов, модели). Предполагается, что по окончании занятий дети будут сочинять достаточно оригинальные истории и сказки на любую тему с описанием деталей, опираясь только на собственные образы воображения.
Развитие понимания обобщенного смысла сказок наоснове сопоставления близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Дети слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их, и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла.
Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй. В подготовительной группе освоение символических средств происходит в процессе выполнения детьми двух типов заданий.
В заданиях
первого типа дети опираются на символические средства, заданные взрослым, при сочинении сказок и историй,
второго - сами придумывают символы для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации.
В подготовительной группе дети от общей оценки персонажей как положительных либо отрицательных переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств.
Работа по третьему направлению представлена таблицей ( приложение №1)
Большинство занятий в подготовительной группе, как и в старшей, проводится по подгруппам. Используются самые разные формы организации детей: слушание сидя, работа за столиками, перемещения по комнате в ходе игр-драматизации и выполнения игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх.
В подготовительной группе, как и в старшей, желательно проведение сюжетно связанных занятий, когда несколько занятий объединяются одной сказочной ситуацией. Эта ситуация может задаваться введением в занятия постоянных сказочных персонажей и сказочных предметов.
Метод моделирования сказочного сюжета и рассказа
Ребенок — существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но и действовать, творить, опираясь на них.
Как же происходит в обучении детей рассказыванию моделирование сказочного сюжета. Следует отметить, что опорное моделирование — довольно распространенный прием в обучении. Модели помогают не только наглядно представить какой-либо объект, но и модифицировать (видоизменить) его, экспериментировать с ним.
Раскрою метод символизации. Рассказывая детям сказку, сопровождают повествование условными картинками-символами. Например, в сказке Теремок можно использовать буквы-зверушки (Приложение №2)
Вместо букв могут быть использованы цветные геометрические фигуры, обозначающие тот или иной персонаж, или любые другие условные символы. Например, к сказке Золушка условные обозначения могут выглядеть так, как они изображены в приложение №3. В дальнейшем дети самостоятельно могут рассказывать сказки по опорным моделям и составлять схемы-модели сюжетов. По готовым схемам можно придумывать и новые сказки, варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия.
Можно использовать как вариант Карты Проппа. Замечательный фольклорист В. Я. Пропп, изучая сказки, проанализировал их структуру и выделил постоянные функции. Согласно системе Проппа, этих функций 31, но, разумеется, не каждая сказка или рассказ содержит их в полном объеме. В некоторых случаях нарушается и строгая функциональная последовательность — возможны перескоки, добавления, синтез, которые, однако, не противоречат основному ходу сказки. Сказка может начинаться с первой функции, с седьмой, с двенадцатой, но вряд ли будет возвращаться вспять, восстанавливать пропущенные события.
Основных, главных функций Пропп выделил 20. Именно они и используются в работе с детьми при составлении рассказов и сказок. (Приложение №4)
Заключение
И в заключении, хочу процитировать замечательного педагога, словесника Е.И. Тихеевой : Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания. Слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.
Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи – значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.
Так давайте же дадим детям возможность обрести навыки и умения владения речью. Пусть с помощью педагога у малыша сформируется умение последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему, чтобы этот рассказ был эмоционально-выразительным, внятным, логичным. Так же не следует забывать, что именно речь является показателем развития ребенка и готовности его к обучению в школе.
Библиография:
Белобрыкина О.А. Речь и общение, Ярославль. Академия развития 1998 -240с
Войскунский А.Я. Я говорю, мы говорим. М., 1985
Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Развитие. Программа развития детей дошкольного возраста М.; УЦ Л.А.Венгера Развитие, 2000
Венгер Л.А.,Дьяченко О.М. Планы занятий по программе Развитие в подготовительной к школе группе детского сада М.; УЦ Л.А.Венгера Развитие, 2000- 268с
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации, М.; Мозаика-Синтез. 2007-64с.
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста.М.; Просвещение. 1976
Тихеева Е.И. Развитие речи детей(раннего и дошкольного возраста), М.; Просвещение, 1981 – 159с.
Усова А.П. Обучение в детском саду, М., Просвещение 1970
Фодоренко Л.П., Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., Просвещение 1984 – 240с.
Цейтлин С. Детская речь: проблемы и наблюдения. ЛГПИ, 19899
Шибаев А. Язык родной, дружи со мной. Ленинград, 1991
Приложение №1
ТИПЫ ЗАДАЧ ПО РАЗВИТИЮ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развивающие задачи
Средства решения задач
Материал
Действия детей
Освоение
действий замещения персонажей сказок и
историй
Условные
заместители персонажей, соответствующие их внешним
и не наглядным признакам
Тексты
художественных произведений: сказки И.Соколова-
Микитова "Листопадничек",
русской народной сказки "Царевна-лягушка",
рассказа Е.Чарушина "Страшный
рассказ", небольших
историй и сказок, составленных воспитателем; кружки разного цвета, полоски
разной длины, схематические изображения предметов.
Дети
придумывают и изображают на бумаге заместители
для каждого персонажа
Развитие действий использования пространствен но-временной
модели для
пересказа сказки или
истории
Пространственно - временная модель сказки (последователь ность квадратов со
стрелочками,
внутри которых изображены
условные заместители)
Дети пересказывают сказку или историю в соответствии
с моделью
Пример модели для пересказа сказки
Развивающие задачи
Средства решения задач
Материал
Действия
детей
Освоение действий моделирования игрового пространства при проведении игры-драматизации
Условные обозначения персонажей и "декораций"
Тексты сказок: С. Маршака "Двенадцать месяцев"; Ш.Перро "Кот в сапогах"; В.Сутеева "Это что за птица?", флаиелеграф, бумажные кружки, вырезанные из бумаги заместители декораций, декорации
Дети размещают заместители персонажей и "декораций" сперва на фланелеграфе, а затем на игровой площадке
Развитие действии планирования при проведении нгры-драматизации
Словесная инструкция
Текст сказки Ш.Перро "Кот в сапогах"
Дети договариваются о распределении ролей и организации игровой площадки
Развитие воображения: сочинение сказок и историй с опорой на вспомогательные средства
Заместители персонажей, пространственно-временные модели
Бумажные круги, листы бумаги с изображением последовательности квадратов со стрелочками с расположенными в них условным обозначениями, кукла Сказочник
Дети придумывают сказки и истории в соответствии с заданной моделью, превращают заместители в персонажей
Пример модели для сочинения сказки
Развитие воображения: сочинение по теме
Словесная
инструкция
Кукла Сказочник
Дети составляют групповые и индивидуальные сочинения на заданную тему
Развитие понимания обобщенного смысла сказок
Направленная беседа по сопоставлению близких но смыслу сказок
Тексты сказок: В.Сутеева "Что это за птица?"- русской народной "Крылатый, мохнатый, да масляный"; русской народной "Зимовье"-
Дети слушают две близкие по смыслу сказки; отвечая на вопросы, подходят к пониманию этого смысла
Развивающие
задачи
Средства решения задач
Материал
Действия
детей
.
Бр.Гримм "Бременские музыканты";
индийской народной "Мотхо и Мунго"- русской
народной "Мороз
Иванович"; английской народной
"Женщина, которая
жила в бутылке"-
А.С. Пушкина
"Сказка о рыбаке и
рыбке"; С.Аксакова
"Аленький цветочек"- Бр. Гримм
"Розочка и Беляночка
Освоение действий передачи
отношения к
персонажам
сказок и историй
Характеристики
(цвет, форма,
величина) и
атрибуты персонажей, отдельные пред-
меты как символические
обозначения,
принятые в
культуре
Бумага, цветные
карандаши или
фломастеры,
листы бумаги с
изображением
противоположных по смыслу объектов (лисы и
зайчика), заместители контрастных цветов
Дети в рисунке
с помощью
символических
средств раскрывают внутренние характеристики
персонажей сказок, а также
используют символические
средства при сочинении
сказок и историй
Приложение №2
Буквы - символы к сказке Теремок
Теремок лягушка Мышка
Заяц Медведь Лиса
Волк
Приложение №3
Символы к сказке Золушка
Дом Дворец Золушка Мачеха
Сестры туфелька Отец Фея
Принц Бал карета Свадьба
Приложение №4
Изготовление карт. Карты должны быть выполнены в сюжетной манере и красочно . В дальнейшем пользуются картами с довольно сжатым схематичным изображением каждой функции (см. ниже). Изготавливая карты-опоры, постарайтесь выбрать для обозначения функции такой символ, который был бы понятен детям, или вместе с ними оговорите каждое изображение. Символы, придуманные самими ребятами, организуют запоминание, и осознание их протекает более продуктивно.
1. Запрет или предписание
2. Нарушение
3. Вредительство
5. Задача
7. Волшебные дары
4. Отъезд героя
6. Встреча с дарителем
8. Появление героя
9. Сверхъестественные свойства антигероя
11. Победа
10. Борьба
12. Возвращение домой
14. Ложный герой
15. Трудные испытания
16. Ликвидация беды
17. Узнавание героя
18. Изобличение ложного героя
19. Наказание ложного героя
20. Свадьба Описание точное и методы использования карт описано в популярном пособии для родителей и педагогов Речь и общение О.А. Белобрыкиной.
1
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД № 276 ТРАКТОРОЗАВОДСКОГО РАЙОНА ВОЛГОГРАДА
ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО
Автор: Бухарева Вера Михайловна воспитатель МОУ Детского сада №276
Волгоград, 2015 год
Содержание:
Введение ……………………………………………………… 3
Организация и методы обучения монологической речи….. 5
Обучение пересказыванию ………………………………….6
Пересказывание сообщений воспитателя - обучение монологической речи в свободном речевом общении
Пересказывание текстов художественных произведений - обучение монологической речи на занятиях.
Обучение рассказыванию …………………………………. 10
Обучение сочинению ……………………………….…….. 15
Особенности обучения рассказыванию способом моделирования . ……………………………..……………………………………………. 17
Метод моделирования сказочного сюжета и рассказа…… 22
Заключение …………………………………………………………… 23
Библиография ……………………………………………………….. 24
Приложения ………………………………………………………….. 25
1. Введение.
Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
Известны два основных вида речи – диалогическая и монологическая. Каждый их них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника и т п.
Гораздо сложнее формируется монологическая речь. Как речь одного лица она требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умение сосредоточить свою мысль на главном. Не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.
В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.
В исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Ф.А. Сохина, Г.А. Фомичевой и Л.П. Федоренко, посвященных развитию связной речи отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях и вне их.
В своей работе я опишу методы обучения монологической речи, которые уже стали классическими, а так же методы, отвечающие современным требованиям личностно- ориентированной педагогики, педагогики развития личности ребенка.
2. Организация и методы обучения монологической речи
Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Но подготовка к этому ведется уже на втором году в процессе чтения и разучивания потешек. С четырех лет детям доступны такие типы монолога, как описание и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие (в одно-два предложения) рассуждения. Трудности монологической речи состоят в том, что она требует от ребенка, сосредоточившего внимание на каком-то значительном для него событии или художественном произведении, умения одновременно заметить не только предметы, явления, но и связи между ними. Взрослые помогают ребенку в преодолении этих трудностей, заботливо подыскивая темы для монологов и выслушивая его.
Методами обучения монологической речи являются пересказ и сочинение (придумывание детьми рассказов и сказок). Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях и предметах, сочиняют.
Воспитатель должен овладеть методами обучения монологической речи, а именно:
1) научиться слушать детей,
2) научиться помогать им пересказывать, рассказывать,
сочинять.
Работа над монологической речью в средней, старшей и подготовительной группах отличается прежде всего сложностью содержания и размером текста (то и другое определяется Программой развития, обучения и воспитания в детском саду).
Во всех возрастных группах основным приемом обучения монологической речи является опора на словесный образец, Дополнительные приемы — опора на реальные предметы, на картинки.
2.1. Обучение пересказыванию
Пересказ - это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи, прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости к первоисточнику.
Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Текстами для пересказывания могут быть:
1) сообщения бытового характера, которые воспитатель передает детям в процессе свободного каждодневного общения и которые они пересказывают друг другу или взрослым членам своей семьи;
2) произведения художественной литературы, которые дети пересказывают на специальных занятиях по обучению монологической речи.
Пересказывание сообщений воспитателя - обучение монологической речи в свободном речевом общении
Темами сообщений воспитателя могут быть события, случаи, происшедшие с ним или же могущие произойти по дороге на работу, на прогулке в лесу, в парке и т. д.; это могут быть описания животных, цветов, какого-то дома, дерева, леса — словом, всего, что окружает человека. Естественно, что рассказы эти будут иметь форму монолога-повествования, монолога-описания. Сообщения, предназначенные для детей старшего дошкольного возраста, должны строиться как монолог-рассуждение.
Однако нужно помнить, что сообщения воспитателя различаются по своим дидактическим задачам:
Сообщение, как рассказ чисто познавательного свойства, предназначенный для того, чтобы привлечь внимание детей к какому-то явлению и одновременно обогатить их лексику, дать новые грамматические и синтаксические формы;
сообщение — специальный дидактический материал дляобучения пересказу, т. е. образец монологической речи, предназначенный для развития у детей именно умения пользоватьсяпоследней, активизации их лексики и грамматических навыков.
В монологи этого типа воспитатель может включать только знакомую детям лексику и грамматические формы, т. е. может говорить с детьми только о вещах и явлениях, им знакомых. Так нужно поступать до тех пор, пока дети не освоят трудную форму речи-монолога.
Педагог должен уметь правильно и выразительно излагать свои словесные зарисовки действительности, случаи из жизни. Сообщенные доверительным тоном или, наоборот, весело, с юмором, эти зарисовки производят на детей сильное впечатление, и они охотно пересказывают их другим, тем самым развивая свою речь.
Пересказывание текстов художественных произведений - обучение монологической речи на занятиях.
Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним:
высокую художественную ценность, идейную направленность;
динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения;
четкость и последовательность развертывания действия,
занимательность содержания.
В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так:
первичное чтение произведения,
беседа по вопросам,
повторное чтение,
пересказ.
Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. Различают следующие типы вопросов, помогающих пересказу монологического текста:
1) направляющий совместное пересказывание (вопрос к последнему слову фразы),
2) подсказывающий,
3) наводящий,
4) прямой,
5) цепь прямых вопросов (план),
6) вопросы поисковые,
7) вопросы - указания.
Совместное пересказывание проводится в группах младшего и среднего дошкольного возраста. Если пересказывается большое по размеру художественное произведение (сказка, рассказ), дети могут пересказать на одном занятии только часть его, а другую часть следует перенести на другое занятие.
Пересказ по подсказывающим вопросам называют еще отраженным. Цель этого приема — добиться от детей повторения не отдельных слов, а целых фраз художественного произведения, помочь непроизвольному запоминанию текста.
Часто воспитатель помогает прямыми вопросами, облегчая пересказ наводящими, а иногда и подсказывающими вопросами.
При пересказе желательно, чтобы ответы детей были возможно ближе к художественному тексту. Поэтому прямые вопросы воспитателя должны помогать им как можно полнее использовать не только словарь, но и синтаксис текста. Если дети забыли текст, воспитатель подсказывает.
Пересказ произведений повествовательного и описательного типа детьми с опорой на вопросы воспитателя - ведущая форма обучения рассказыванию в начале обучения. Рекомендуются и произведения, для осмысления которых нужно уметь рассуждать. Ознакомление с ними, а впоследствии пересказ их является подготовкой к самостоятельным рассуждения. Обучение пересказу таких произведений должно опираться на реальные образы: словесные приемы должны сопровождаться дидактической игрой или показом реальных предметов.
Следует еще раз напомнить алгоритм проведения занятия по персказыванию
Чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа - это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиям рассказа;
Беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и понравились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;
Повторное чтение литературного текста. Перед чтением дается установка на внимательное прослушивание содержания
Пересказ.
2.2. Обучение рассказыванию.
Воспитатель должен научить детей рассказывать о событиях из их собственной жизни: описывать вещи, растения, животных или заменяющие их игрушки; рассказывать об изображенном на картинках, статичных и подвижных (серии картинок на один сюжет, диафильмы, диапозитивы), об увиденном в кинофильмах. В зависимости от этого рассказы детей можно классифицировать так:
рассказ о событиях: происшедших только что, происшедших, значительно раньше;
рассказ о предметах (вещах, растениях, животных): наблюдаемых в данный момент, по памяти;
рассказ по картинке: статичной, подвижной — серии, развивающей сюжет (выполненной типографским способом, как диапозитив, диафильм или кодопозитив);
рассказ по кинофильму.
Все перечисленные виды рассказов в зависимости от цели обучения могут выполняться как описание, повествование или элементарное рассуждение.
Детей подготавливают к рассказыванию так же, как и к беседе: они должны представлять себе предмет рассказа во всей его жизненной полноте, доступной ощущениям (размер, форма, цвет, запах, вкус, звучание, характер движений и т. д.); для называния всех признаков предмета, действий и их отношений у них должны быть в запасе слова, грамматические формы. Следовательно, упражнению в рассказывании должны предшествовать упражнения лексические, грамматические (в случае нужды — фонетические), а также упражнения в собеседовании.
Специальная задача рассказа (так же как и задача пересказа) — развитие монологической речи.
Обучение рассказыванию воспитатель ведет с помощью цепочек вопросов, т. е. плана, предусматривающего руководство логикой повествования, описания или рассуждения ребенка.
План рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. с дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих).
Обучение рассказыванию лучше начинать с описания, затем можно приступать к повествованию. Так в старшей группе лучше начать обучение с составления описательного рассказа. Приведу пример хода занятия по составлению рассказа о кролике ( тем более, что предстоящий год – кролика)
Воспитатель, подводит детей к клетке с кроликом, чтобы они покормили зверька, разрешает каждому погладить его по шерстке. Занятия могут начаться здесь же, в живом уголке детского сада, а если клетка с животным взята напрокат. Педагог дает план рассказа всей группе. Когда все приготовятся отвечать, он вызывает по очереди трех-четырех детей.
Вопросы: 1. Где живет кролик? 2. Какая у него шерстка? 3. Какие уши? 4. Какие глаза? (Это план линейный.)
Вызвав для ответа ребенка с плохо развитой речью, воспитатель должен помочь ему: получив ответ на один вопрос, дать цепочку дополнительных вопросов, наводящих или подсказывающих:
—Толя, ты сначала скажи, какая шерстка у кролика.Какого она цвета? Какова она на ощупь? (Наводящие вопросы.)
- Шерстка у него беленькая, да? Она мягкая, пушистая? (Подсказывающие вопросы.)
Однако разговор этот не должен превратиться в диалог, от ребенка надо добиться монологического описания: У нашего кролика шерстка беленькая, мягкая, пушистая. В случае крайней речевой запущенности ребенка надо добиться, чтобы он имитировал речь воспитателя или речь другого ребенка, хорошо говорящего:
—Послушай, как лучше сказать. Повтори. Молодец - хорошо сказал!
Чем старше ребенок, цепочка вопросов должна быть длиннее, например:
5. Что делает кролик? (Сидит, поджав лапки и положив уши на спину, ест морковку, посматривает то одним, то другим своим красным глазом, шевелит усами и т. д.)
6. Кто за ним ухаживает?
7. Что может случиться с кроликом, если о нем, беспомощном и беззащитном, не позаботятся — вовремя не покормят, не напоят, не вычистят клетку? и т. д.
Когда дети уже имеют навыки составления описательных рассказов, можно приступать к повествованию. Например, рассказ о том, как дети помогли дворнику сгребать снег.
Представлю план рассказа - повествования:
1. Что делал Михаил Семенович (дворник), когда вышли во двор?
2. Где достали лопатки?
3. Откуда ты брал снег и куда относил на лопатке?
В старшей группе наводящие и тем более подсказывающие вопросы к подобной теме обычно бывают не нужны.
Для подготовительной группы эту тему (или подобную) необходимо усложнить вопросами, ответы на которые предполагают нравственную оценку поведения персонажей рассказа, а также знание средств механизации труда дворника, например:
4. Какую пользу людям приносит работа дворника? Могут ли существовать города без дворников?
5. Какие специальные машины убирают дворы, улицы и площади города? (Снегоуборочные, поливальные и др.)
В подготовительной к школе группе дети уже способны составлять рассказы –рассуждения. Чаще это рассказ о свойствах явлений и предметов. Например рассуждения о свойствах снега.
План: 1. Что случилось со снежинкой, которая упала мне на ладонь?
2. Почему снежинка растаяла, превратилась в воду?
3. Если тает в тепле одна снежинка, то что случится с большие комом снега (т. е. множеством снежинок), если его поместить в теплое место (например, собрать в ведро и поставить на плиту)?
На занятии по обучению рассказыванию следует систематически повторять известные детям стихи, сказки, пословицы, загадки: это повышает эмоциональный настрой и делает их сказы более выразительными.
Предложенные выше примерные занятия по обучению монологической речи проводятся с опорой на реальные объекты (рассказ о кролике) и на воспоминания о виденном (рассказ о работе дворника).
Рассказывать по картинке дети учатся в процессе рассматривания соответствующих картин: статичных или подвижных. Статичные картины — это дидактический материал для описаний: рассказ о предметах или действиях, изображенных на них, ведется в одном временном плане. Подвижны картины (типографские серии, диафильмы, кодопозитивы )—дидактический материал для повествований: рассказ о предметах или действиях, изображенных на них, представляет собой воспроизведение последовательно сменяющих друг друга ситуаций.
Материал для рассуждений может дать любая картина, стоит лишь поставить вопрос почему? (произошло то или иное действие) или при каком условии? (получает предмет тот или иной признак).
В качестве дидактического материала используются статичные картины, доступные детскому восприятию, с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Наборы таких картин выпускались специально для детского сада (серии: Наша Таня, Мы играем, Домашние животные, Дикие животные, Времена года)
Подвижные картинки издавались в серии Книжки-складки (например, Гуси-лебеди, Теремок) и в необходимом количестве еще имеются в библиотеке детского сада. Методика работы определяется формой самой книжки.
Диафильмы и диапозитивы — иллюстрации к известным детям сказкам и рассказам русских и советских писателей — особенно удобны для обучения монологической речи. Дети их просматривают многократно, сначала с чтением титров воспитателем или родителями, затем самостоятельно рассказывая содержание кадров.
Если детям старшей, и подготовительной к школе групп при просмотре диафильмов разрешают пользоваться проекционным фонарем (вообще техникой), их интерес к занятию усиливается.
Воспитатель должен рекомендовать родителям пополнять домашнюю библиотеку и фильмотеку указанными выше видами книжек и диафильмов и терпеливо выслушивать рассказы своих детей по картинкам-иллюстрациям. Не следует рекомендовать мультфильмы.
Итак, обучение рассказыванию ведется с опорой на реальные объекты, на воспоминания, на рассматривание картин.
Процесс обучения повествованию, описанию, рассуждению состоит в том, что воспитатель,
во-первых, помогает ребенку с помощью плана (цепочки вопросов), не отступая от темы, излагать события в логической последовательности,
во-вторых, заботится об эмоциональной выразительности речи, подсказывая соответствующие интонации и предлагая подходящие для данной темы отрывки стихов, сказок, загадок, рассказов писателей. 2.3. Обучение сочинению Одним из видов монологической речи, как уже было сказано, являются устные сочинения детей по воображению. Малыши- фантазеры с удовольствием придумывают начало или конец к картинкам, т. е. домысливают то, что могло предшествовать событиям, изображенным на картинке, или что могло бы следовать за изображенными событиями; составляются контаминации на
темы знакомых сказок или рассказов с изменением героя (рассказ от первого лица), с изменением времени года и т. д.; сами сочиняют сказки и рассказы. Следовательно, детские сочинения можно классифицировать так:
творческое сочинение по картинке;
контаминации на темы художественных произведений;
свободное сочинение:
а) сказок,
б) рассказов и историй
Творческое сочинение по картине рекомендуется проводить в старшей и подготовительной к школе группах. Воспитатель ставит или вешает картину, например В лес за грибами, изображающую опушку леса и девочек и мальчиков, входящих в него с кузовками; с ними бежит собака. Дети рассматривают картину.
— Дети! Кто может придумать рассказ о том, что было вот с этим мальчиком (например, крайним слева) до того, как он пошел в лес с ребятами? Как его зовут? Когда его ребята позвали в лес, что он сказал своей маме и что она ему ответила? Что дала на дорогу? (Наверное, у него на дне кузовка лежит завтрак?) А может быть, мамы не было дома, когда он уходил, и его провожали бабушка или дедушка? Попытайтесь все это представить себе и рассказать.
Воспитатель вызывает одного ребенка, остальные его слушают и оценивают ответ.
Можно предложить придумать рассказ о любом из персонажей этой картины, а также и о собаке.
Рассказ может быть о любом предмете, изображенном на картине: о кузовке (кто, когда, из чего его сделал, как он попал к данному герою), о деревце при дороге (кто, когда, при каких обстоятельствах его посадил). Можно придумать, кто встретится детям в лесу (звери или люди) и как они поведут себя при встрече, чем кончится поход ребят в лес, как их встретят дома и т. д.
Контаминация на темы художественных произведений.
Известно, что дети с большим удовольствием воображают себя в ситуациях, в которые попадают их любимые герои, приписывают себе их действия, рассказывая, поправляют авторов, творчески переосмысливая приключения, по-своему меняя поведение героя в определенных ситуациях (А я бы...). Эту особенность необходимо использовать, разумеется, прежде всего для воспитания благородных черт характера, а также для развития речи — обучения монологу. Поощряемые просьбой воспитателя или кого-либо из родных, дети с упоением фантазируют. Девочки воображают себя Василисой Премудрой, Марьей Моревной, мальчики - Иваном-царевичем, Щелкунчиком, Добрыней. Конечно, никто не хочет быть Кощеем Бессмертным, злой мачехиной дочкой и т. п., и это хорошо, ибо детям противно зло. Сказочные и реальные образы зла и уродства, противопоставленные силам добра и красоты, несут в воспитательном отношении не меньшую нагрузку, чем положительные.
Методика обучения сочинению-контаминации проста: ребенку предлагают пересказать определенный эпизод сказки или рассказа от своего лица, будто все это произошло с ним. Воспитатель сочувственно следит за течением сочинения, делает вид, что верит каждому слову, и при этом обязательно следит за речью ребенка, неназойливо поправляет его.
Очень важно выбрать такие произведения, из которых ребенок мог бы перенять положительные черты главного героя: усвоенное в этом возрасте остается на всю жизнь.
Свободное сочинение заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять сказку или то, что может быть. Этому не учат специально, но способность к свободному (самостоятельному) сочинению подготавливается у детей всей системой развития речи в детском саду и в домашних условиях. Чем лучше подготовлен ребенок в речевом отношении, тем больше развиты у него воображение и творческие способности.
Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнообразное в грамматическом отношении, а главное — логично построенное и выразительное, доступно детям на шестом-седьмом году жизни. До этого их сочинения представляют набор логически не связанных друг с другом образов из известных им художественных произведений. Неспособность детей младших возрастов к свободному сочинению нельзя считать отступлением от нормы, это вполне естественно и объясняется недостаточным еще для сочинительства развитием речи и мышления. Подготовительной работой к сочинению детей являются упражнения в пересказывании.
Особенности обучения рассказыванию способом моделирования.
Развитие связной монологической речи , особенно в условиях реализации ФГОС ДО происходит в процессе занятий по ознакомлению с художественной литературой и речевому развитию. Работа осуществляется по трем направлениям.
Первое направление: ознакомление детей с художественной литературой. Произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний. Предлагаемая литература расположена по усложнению содержания, с одной стороны, и по некоторому соответствию содержания временам года, с другой. Эта работа, в основном, проводится в свободное от занятий время во вторую половину дня. Одна из основных линий этой работы - развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы.
Литература подбирается по хрестоматиям и книгам, адресованным детям дошкольного возраста, Естественно, что для детей старшего дошкольного возраста рекомендуются более сложные произведения. Однако вполне допустимо повторение произведений, прочитанных в ранее, их обыгрывание и обсуждение. Часть произведений может быть рекомендована для чтения дома. Список литературы, рекомендованной для чтения и обсуждения, прилагается в программе раздела.
Второе направление: освоение средств литературно-речевой деятельности. Сюда включается ознакомление детей со средствами художественной выразительности; овладение лексической и грамматической культурой; развитие связной и выразительной речи.
По этому направлению в группах старшего дошкольного возраста осуществляется следующая работа.
Ознакомление детей со средствами художественнойвыразительности. Ранее с детьми уже проводилась специальная работа по развитию умения использовать в своей речи эпитеты, обозначающие как наглядные (цвет, форма, величина, материал), так и ненаглядные (грустный, веселый, добрый) свойства объектов. Кроме того, с детьми проводилась работа по ознакомлению их со сравнениями, синонимами и антонимами. Работа проводится в форме специальных игр и упражнений или ответов на вопросы (как часть занятия).
Развитие у детей связной речи. Детям подготовительной группы, как и детям старшей группы, предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все эти типы заданий усложняются и основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки). Кроме того детям предлагаются задания по пересказу и рассказыванию без вспомогательных вопросов. В этот же раздел работы включается проведение с детьми бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в детском саду.
Развитие у детей выразительного чтения и рассказывания. С одной стороны, это заучивание и выразительноечтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений. С другой стороны, это продолжение занятий по драматизации произведений детской художественной литературы, требующих от детей интонационной и мимической выразительности. В группах старшего дошкольного возраста детям даются для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игр-драматизаций и исполнении более сложных индивидуальных ролей.
Третье направление: развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления и воображения детей. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.
Развитие у детей возможностей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. При этом, если в старшей группе дети выполняли задания такого типа в процессе совместной деятельности (составляли одну общую модель сказки), то в подготовительной группе эта работа осуществляется как в совместной деятельности, так и индивидуально (каждый ребенок составляет собственную модель). К концу подготовительной группы осуществляется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешние вспомогательные средства.
Развитие умения строить и использовать пространственные модели при планировании и проведении игр-драматизаций. В подготовительной группе от планирования игры с опорой на заместители дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и декораций на игровой площадке.
Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов. По сравнению с подобными занятиями в старшей группе в подготовительной происходит их усложнение: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине).
Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведении с опорой на высказывания других детей. В данный раздел занятий входят задания на коллективное сочинение историй, когда каждый ребенок должен сказать 1-2 предложения, а воспитатель направляет коллективное творчество детей. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории.
В основном, все задания на воображение в подготовительной группе направлены на развитие у детей способности свободно комбинировать образы отдельных объектов и целостных сюжетов без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства (картинки, игрушки, заместители предметов, модели). Предполагается, что по окончании занятий дети будут сочинять достаточно оригинальные истории и сказки на любую тему с описанием деталей, опираясь только на собственные образы воображения.
Развитие понимания обобщенного смысла сказок наоснове сопоставления близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Дети слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их, и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла.
Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй. В подготовительной группе освоение символических средств происходит в процессе выполнения детьми двух типов заданий.
В заданиях
первого типа дети опираются на символические средства, заданные взрослым, при сочинении сказок и историй,
второго - сами придумывают символы для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации.
В подготовительной группе дети от общей оценки персонажей как положительных либо отрицательных переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств.
Работа по третьему направлению представлена таблицей ( приложение №1)
Большинство занятий в подготовительной группе, как и в старшей, проводится по подгруппам. Используются самые разные формы организации детей: слушание сидя, работа за столиками, перемещения по комнате в ходе игр-драматизации и выполнения игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх.
В подготовительной группе, как и в старшей, желательно проведение сюжетно связанных занятий, когда несколько занятий объединяются одной сказочной ситуацией. Эта ситуация может задаваться введением в занятия постоянных сказочных персонажей и сказочных предметов.
Метод моделирования сказочного сюжета и рассказа
Ребенок — существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но и действовать, творить, опираясь на них.
Как же происходит в обучении детей рассказыванию моделирование сказочного сюжета. Следует отметить, что опорное моделирование — довольно распространенный прием в обучении. Модели помогают не только наглядно представить какой-либо объект, но и модифицировать (видоизменить) его, экспериментировать с ним.
Раскрою метод символизации. Рассказывая детям сказку, сопровождают повествование условными картинками-символами. Например, в сказке Теремок можно использовать буквы-зверушки (Приложение №2)
Вместо букв могут быть использованы цветные геометрические фигуры, обозначающие тот или иной персонаж, или любые другие условные символы. Например, к сказке Золушка условные обозначения могут выглядеть так, как они изображены в приложение №3. В дальнейшем дети самостоятельно могут рассказывать сказки по опорным моделям и составлять схемы-модели сюжетов. По готовым схемам можно придумывать и новые сказки, варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия.
Можно использовать как вариант Карты Проппа. Замечательный фольклорист В. Я. Пропп, изучая сказки, проанализировал их структуру и выделил постоянные функции. Согласно системе Проппа, этих функций 31, но, разумеется, не каждая сказка или рассказ содержит их в полном объеме. В некоторых случаях нарушается и строгая функциональная последовательность — возможны перескоки, добавления, синтез, которые, однако, не противоречат основному ходу сказки. Сказка может начинаться с первой функции, с седьмой, с двенадцатой, но вряд ли будет возвращаться вспять, восстанавливать пропущенные события.
Основных, главных функций Пропп выделил 20. Именно они и используются в работе с детьми при составлении рассказов и сказок. (Приложение №4)
Заключение
И в заключении, хочу процитировать замечательного педагога, словесника Е.И. Тихеевой : Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания. Слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.
Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи – значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.
Так давайте же дадим детям возможность обрести навыки и умения владения речью. Пусть с помощью педагога у малыша сформируется умение последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему, чтобы этот рассказ был эмоционально-выразительным, внятным, логичным. Так же не следует забывать, что именно речь является показателем развития ребенка и готовности его к обучению в школе.
Библиография:
Белобрыкина О.А. Речь и общение, Ярославль. Академия развития 1998 -240с
Войскунский А.Я. Я говорю, мы говорим. М., 1985
Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Развитие. Программа развития детей дошкольного возраста М.; УЦ Л.А.Венгера Развитие, 2000
Венгер Л.А.,Дьяченко О.М. Планы занятий по программе Развитие в подготовительной к школе группе детского сада М.; УЦ Л.А.Венгера Развитие, 2000- 268с
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации, М.; Мозаика-Синтез. 2007-64с.
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста.М.; Просвещение. 1976
Тихеева Е.И. Развитие речи детей(раннего и дошкольного возраста), М.; Просвещение, 1981 – 159с.
Усова А.П. Обучение в детском саду, М., Просвещение 1970
Фодоренко Л.П., Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., Просвещение 1984 – 240с.
Цейтлин С. Детская речь: проблемы и наблюдения. ЛГПИ, 19899
Шибаев А. Язык родной, дружи со мной. Ленинград, 1991
Приложение №1
ТИПЫ ЗАДАЧ ПО РАЗВИТИЮ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развивающие задачи
Средства решения задач
Материал
Действия детей
Освоение
действий замещения персонажей сказок и
историй
Условные
заместители персонажей, соответствующие их внешним
и не наглядным признакам
Тексты
художественных произведений: сказки И.Соколова-
Микитова "Листопадничек",
русской народной сказки "Царевна-лягушка",
рассказа Е.Чарушина "Страшный
рассказ", небольших
историй и сказок, составленных воспитателем; кружки разного цвета, полоски
разной длины, схематические изображения предметов.
Дети
придумывают и изображают на бумаге заместители
для каждого персонажа
Развитие действий использования пространствен но-временной
модели для
пересказа сказки или
истории
Пространственно - временная модель сказки (последователь ность квадратов со
стрелочками,
внутри которых изображены
условные заместители)
Дети пересказывают сказку или историю в соответствии
с моделью
Пример модели для пересказа сказки
Развивающие задачи
Средства решения задач
Материал
Действия
детей
Освоение действий моделирования игрового пространства при проведении игры-драматизации
Условные обозначения персонажей и "декораций"
Тексты сказок: С. Маршака "Двенадцать месяцев"; Ш.Перро "Кот в сапогах"; В.Сутеева "Это что за птица?", флаиелеграф, бумажные кружки, вырезанные из бумаги заместители декораций, декорации
Дети размещают заместители персонажей и "декораций" сперва на фланелеграфе, а затем на игровой площадке
Развитие действии планирования при проведении нгры-драматизации
Словесная инструкция
Текст сказки Ш.Перро "Кот в сапогах"
Дети договариваются о распределении ролей и организации игровой площадки
Развитие воображения: сочинение сказок и историй с опорой на вспомогательные средства
Заместители персонажей, пространственно-временные модели
Бумажные круги, листы бумаги с изображением последовательности квадратов со стрелочками с расположенными в них условным обозначениями, кукла Сказочник
Дети придумывают сказки и истории в соответствии с заданной моделью, превращают заместители в персонажей
Пример модели для сочинения сказки
Развитие воображения: сочинение по теме
Словесная
инструкция
Кукла Сказочник
Дети составляют групповые и индивидуальные сочинения на заданную тему
Развитие понимания обобщенного смысла сказок
Направленная беседа по сопоставлению близких но смыслу сказок
Тексты сказок: В.Сутеева "Что это за птица?"- русской народной "Крылатый, мохнатый, да масляный"; русской народной "Зимовье"-
Дети слушают две близкие по смыслу сказки; отвечая на вопросы, подходят к пониманию этого смысла
Развивающие
задачи
Средства решения задач
Материал
Действия
детей
.
Бр.Гримм "Бременские музыканты";
индийской народной "Мотхо и Мунго"- русской
народной "Мороз
Иванович"; английской народной
"Женщина, которая
жила в бутылке"-
А.С. Пушкина
"Сказка о рыбаке и
рыбке"; С.Аксакова
"Аленький цветочек"- Бр. Гримм
"Розочка и Беляночка
Освоение действий передачи
отношения к
персонажам
сказок и историй
Характеристики
(цвет, форма,
величина) и
атрибуты персонажей, отдельные пред-
меты как символические
обозначения,
принятые в
культуре
Бумага, цветные
карандаши или
фломастеры,
листы бумаги с
изображением
противоположных по смыслу объектов (лисы и
зайчика), заместители контрастных цветов
Дети в рисунке
с помощью
символических
средств раскрывают внутренние характеристики
персонажей сказок, а также
используют символические
средства при сочинении
сказок и историй
Приложение №2
Буквы - символы к сказке Теремок
Теремок лягушка Мышка
Заяц Медведь Лиса
Волк
Приложение №3
Символы к сказке Золушка
Дом Дворец Золушка Мачеха
Сестры туфелька Отец Фея
Принц Бал карета Свадьба
Приложение №4
Изготовление карт. Карты должны быть выполнены в сюжетной манере и красочно . В дальнейшем пользуются картами с довольно сжатым схематичным изображением каждой функции (см. ниже). Изготавливая карты-опоры, постарайтесь выбрать для обозначения функции такой символ, который был бы понятен детям, или вместе с ними оговорите каждое изображение. Символы, придуманные самими ребятами, организуют запоминание, и осознание их протекает более продуктивно.
1. Запрет или предписание
2. Нарушение
3. Вредительство
5. Задача
7. Волшебные дары
4. Отъезд героя
6. Встреча с дарителем
8. Появление героя
9. Сверхъестественные свойства антигероя
11. Победа
10. Борьба
12. Возвращение домой
14. Ложный герой
15. Трудные испытания
16. Ликвидация беды
17. Узнавание героя
18. Изобличение ложного героя
19. Наказание ложного героя
20. Свадьба Описание точное и методы использования карт описано в популярном пособии для родителей и педагогов Речь и общение О.А. Белобрыкиной.
1
