Публикации Игровая деятельность у детей с задержкой психического развития.

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Игровая деятельность у детей с задержкой психического развития.
Автор: Соколова Ольга Серафимовна

ГКУЗ МО «Фрязинский специализированный дом ребенка для детей с органическим поражением центральной нервной системы с нарушением психики»Доклад«Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР»Зачитан на семинаре«Игра – ведущий вид деятельности детей раннего возраста с ОВЗ»Воспитатель:Соколова Ольга Серафимовна15.03.2018г.Содержание:

Введение

Характеристика различных видов игровой деятельности

Своеобразие игры детей с ЗПР

Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

Роль игры в развитии детей.

Заключение

Список используемой литературы.

Введение.Игра - особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность человека в подготовке подрастающего поколения к окружающему миру.В детском возрасте нужно развивать в первую очередь сюжетно – ролевые игры, так как они помогают ребенку воспроизвести действия взрослого и отношения между ними, с их помощью ребенок учится моделировать мир взрослых и их взаимоотношения.К. Д. Ушинский писал: «Присмотритесь и прислушайтесь, как обращается девочка со своими куклами, мальчик со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни – отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но, тем не менее, поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получили чины и брали взятки.«…. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать, и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни».Сюжетно – ролевая игра возникает на границе раннего и среднего возраста и достигает своего расцвета в середине среднего детства. Кроме этого, все виды игры ребёнок осваивает правила поведения и владения игровыми действиями (дидактические и подвижные, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития ребёнка, что неоднократно подчеркивали, как педагоги, так и психологи.Так, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка и тоже значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастит. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И всю история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе в работу».Характеристика различных видов игровой деятельности Помимо сюжетно – ролевых игр ребенок играет в строительное, дидактические и театральные, подвижные игры. Играя в эти игры, ребенок творчески осмысливает свои цели и мотивы, понимает четко определенное программное содержание и задачи эти игр.Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданные руками человека. Строительная игра тесно связана с сюжетно – ролевой или наоборот, сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует строительную. В строительной игре моделируется сфера созидания, создания архитектурного сооружения.Играя в строительные игры, дети получают реальные результаты в виде построек, которые объединяются в такие виды деятельности, как конструирование, рисование, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой. Эти игры расширяют представления об окружающем мире, приобретение коммуникативных умений и технических навыков, приводящих к появлению коллективных строительных игр.Для детей характерны подвижные игры. В подвижные игры входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжетная линия. Подвижные игры делятся на игры без предметов, с предметами, например мяч, скакалка, палочка и т. д., игры с бегом, сюжетно – ролевые, игры малой подвижности. Правила этих игр дети обговаривают до начала игры, они очень просты с психологической точки зрения. Подчинение этим правилам у ребенка формируется и развивается произвольность движений, умение держать непосредственность побуждений, торможение действий или изменение их по сигналу ведущего. Подвижные игры развивают не только движения, но и также формируют двигательную активность ребенка. Так же они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка, и прежде всего это касается нравственно – волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка. В играх – соревнованиях и играх – эстафетах ребята учатся удерживать цель деятельности, действовать по инструкции, контролировать свое поведение и действия.Особый вид игровой деятельности – дидактическая игра. Она создается специально в обучаемых целях и проектируется на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок получает не только новые знания, но и закрепляет старые. В процессе игры у ребёнка развивается познавательные процессы и способности, усваиваются общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.Главная цель – обучение, которое основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, т. е. отвечает возрастным особенностям дошкольника.Соблюдение правил – это условие решения игровой и дидактической задачи. В дидактической игре правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступает как внешние требования взрослого и обеспечивают соблюдение этих правил. Дидактическая игра, как коллективная деятельность, имеет согласованное действие между участниками и контролируется выполнение правил всеми сверстниками. Создание разнообразных объединений, играющие, передают свой игровой опыт младшим сверстникам.Правила дидактической игры направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу, определяют последовательность игровых действий; повышают занимательность игры, позволяют косвенно руководить ее, регулируют межличностные отношения.В дидактической игре общественно выработаны способы умственной деятельности, поскольку внешне выражены только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. Социальные отношения более выражены, ведь ребенок сам в них включен. Дидактическая задача игры предполагает формирование средств и способов познания.Важное значение в возникновении у детей игры особого рода – театрализованной – имеет сюжетно – ролевая игра. Особенность игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями. Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно – ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Театральной игре способствует режиссерская игра, которая отличается своим индивидуальным характером.Исследователи считают, что театрализованная игра стоится на основе таких компонентов, как воображаемая ситуация, воображаемые действия, сюжет, роли, содержания, элементы драматизации и др. Источник театральной игре - литературные и художественные произведения. Театрализованная игра направлена на развитие выразительности разыгрываемых ролей. В театральной игре действие может быть показано зрителям: детям, воспитателям. Театральные игры – это игры – представления, в которых в лицах, с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрываются литературные произведения, т. е. воссоздаются конкретные образы. Подразделяются на две формы: когда действующие лица - определенные предметы (игрушки, куклы) и дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль.Таким образом, в театрализованной игре деятельность детей предстает как творческая художественно – эстетическая деятельность, носящая игровой характер.Ребенок живет на протяжении всего девства в двух системах: «Ребенок – взрослый» и «Ребенок - ребенок». Естественно, во все времена и во всех культурах ритм и логику развития личности ребенка определяет взрослый – это в первую очередь семья, а затем воспитатели и учителя. Но существует и другая форма воспитания, так называемые детские сообщества, в которых ребенок выступает полноправным членом этой группы. Эти отношения складываются во время совместных игр.По сути дела настоящая игра (игра с правилами) возможна лишь в горизонтальной плоскости связей, в детской субкультуре – особом пространстве отношений, разворачивающихся на почве определенного народа в ту или иную эпоху. При этом каждый ребенок несет в себе не только опыт многих поколений своих соотечественников, не только свой собственный опыт, но и целые пласты, и элементы традиции и опыта других культур и эпох. Содержание детской субкультуры являются групповые игры, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку: себя на месте другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как «Лапта», «Горелки», «Казаки - разбойники», «Жмурки», «Бояре»и др. Жанр считалки является уникальным, не имеющим аналогов во взрослом фольклоре, и представляет собой вместе с жеребьевками своеобразную прелюдию к игре, необходимый ее атрибут и культурно оформленную реализацию параигровых отношений, т. е. отношений «вокруг игры». Именно благодаря считалке устраняются нежелательные конфликты в детской среде по поводу игры и обогащается репертуар игровых форм.Регуляция игровой деятельности оформляется и другими формами детского фольклора, такими как дразнилки (именные – для мальчиков и девочек типа «Андрей-воробей», а также дразнилки, высмеивающие детские недостатки и проступки: ябедничество, хвастовство, глупость, плаксивость, жадность. Например: «Жадина – говядина, соленый огурец, на полу валяется, никто его не ест» или «Плакса – вакса гуталин на носу горячий блин», благодаря которому детское сообщество осуществляет воспитание.Дразнилки тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание, умение отстаивать себя при нападках сверстников в адекватной форме словесной самозащиты (например, ответить дразнилкой – отговоркой, а не ударить обидчика, как это часто делают современные дети).Если девочка стреляет, разбирает машинки, а мальчик постоянно баюкает куклу и наряжается – необходимо повнимательние присмотреться к этим детям и мягко подчеркнуть преимущество мальчишечьих (для мальчиков) и девчоночьих (для девочек) игр и форм поведения.Маленький ребенок – это неопределенность, имеющий огромный потенциал и огромные возможности, т. е. он тот, кем никогда не сможет стать. Он активно присваивает мир, чтобы его преобразовывать, ощущать себя Творцом, и игрушка – необходимое средство процесса творения. Поэтому, чем шире спектр применения игрушки, тем выше ее ценность для творчества и тем больше она может развивать творческий потенциал самого ребенка.Например, простая машинка может служить ящиком для хранения кубиков, кроватью для мишки или каретой для путешествий кот и др; электронная игрушка с четырьмя кнопками – многофункциональная однозначность – нажимай на кнопки и все.Своеобразие игры детей с ЗПР Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:- Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.- Узкая вариативность при поиске путей его реализации.- Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.- Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:- Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.- При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.Для игры детей с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:- Трудностью формирования представлений.- Недостаточностью регуляции деятельности.- Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».- Трудностью осмысления мира человеческих отношений.Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения1-ый этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.2-ой этап - формирование специфических игровых действий:- Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».- По подражанию «корми как я».- Самостоятельно.- Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).3-ий этап: - обучение планированию игры.Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.4-ый этап: - формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки, Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:1.Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;2.Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.3.Тактильно-двигательная функция:У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей). Роль игры в развитии детей.Игра – ведущий тип деятельности ребенка. По концепции Д. Б. Эльконина, игра относиться к символико – моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы, и игра дает возможность этой ориентации во внешнем мире. Все виды деятельности ребенка, по Д. Б. Эльконину, имеют моделирующий характер и состоят в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметами специального рассмотрения, специальной ориентировки, и по этому Д. Б. Эльконин назвал игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».Во время игровой деятельности ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. По результатам исследования Д. Б. Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игровая деятельность возникает на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, на этой почве и возникает игра. Формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.Сюжетно – ролевая игра имеет следующую структуру. Роль игры – это центр. В детском учреждении в игре детей есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое важное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.Игровые действия – это действия, свободные от операционально – технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.Перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Ребенок предпочитает неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.ЗаключениеВсе качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.В игровой ситуации дети с ЗПР обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала детского учреждения.Часто у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся детей, отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы детей с ЗПР и работы с помощью взрослых. Дети с ЗПР способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.В отличие от нормально развивающихся детей, у детей с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более развитого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР.У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью.Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.Современный этап развития психологической науки характеризуется усиленным вниманием к изучению различных особенностей и вариантов детского развития.Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением в обществе между взрослым и ребенком. Суть детской игры состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.Игра - главная деятельность ребенка во все времена. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленности, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности. Игровая деятельность является ведущей для ребенка. Осваивая различные игры (сюжетно – ролевые, подвижные, дидактические, театральные и др., на ребенка оказывается существенное влияние на развитие всех сторон психики малыша. В игре формируются произвольность поведения, подчинение требованиям «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности, а также изменяются познавательные процессы. Например: в сюжетно – ролевой игре развивается знаково-символическая функция сознания как возможность замещения одного предмета на другой, использование одного предмета как знака другого.Игра имеет моделирующий характер, так как дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают сначала внешние предметные действия, характерные для взрослого человека, а затем его взаимоотношения с другими людьми.Ребенок во время игровой деятельности начинает осознавать правила игр и выделять их как центральный момент ее. Он относится к правилам, как к простому требованию взрослого – к полному его осознанию и выполнению, а затем к самостоятельному формированию до начала игры.Таким образом, игру можно считать «школой морального поведения, поскольку она требует подчинения содержавшемуся в ней правилу, например: надо делиться с другими, нельзя двигаться по сигналу» и т. д. (Л. С. Выготский).Игровая деятельность глубоко изучалась такими исследователями, как Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Б. Д. Элькониным, А. В. Запорожцем, А. Л. Усевой, А. С. Макаренко, Д. Б. Менджерицкой, Л. А. Вегнером, К. Д. Ушинским, И. И. Мамайчук, Г. А. урунтаевой и др.Список используемой литературы:

Е.С.Слепович «Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития» Москва, 1990 год

Е.А.Стребелева «Коррекционно – развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» Москва, 2008 год

А.А.Катаева, Е.А.Стребелева «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников