Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Особенности развития речи обучающихся коррекционной школы с речевыми нарушениями
Дети с умственной отсталостью значительно позднее овладевают речью, чем их сверстники с сохранным интеллектом. Если ребёнок с сохранным интеллектом первые слова произносит самостоятельно в год-полтора, то с умственной отсталостью – на третьем, четвёртом, нередко и на пятом году жизни. Соответственно значительно хуже понимают они и обращённую к ним речь.
Практика речевого общения до школы занимает у детей с умственной отсталостью всего 3-4 года, в то время как ребёнок с сохранным интеллектом пользуется речью до поступления в школу примерно пять с половиной лет.
Длительное отсутствие собственной активной речи, а также недостаточное понимание обращённой к ним речи отрицательно сказывается на всём речевом развитии умственно отсталых детей. У них значительно осложняется процесс накопления сведений об окружающем мире. Это затрудняет руководство познавательной деятельности детей.
У большинства детей, прибывших обучаться в 1 класс ГОБОУ �Адаптированная школа №3� обычно имеются довольно выраженные речевые нарушения, которые делают ограниченным понимание ими чужой речи и препятствуют пониманию речи самого ребёнка. Их речь весьма своеобразна. Они обычно говорят невыразительно, монотонно, у них часто бывают нарушены темп и ритм речи. У значительного количества детей с умственной отсталостью имеются многочисленные недостатки произношения, которые проявляются с различной степенью интенсивности. У одних учеников они выражены резко, у других менее ярко, у третьих отмечаются незначительные нарушения артикуляции звуков, приводящие к их смазанному, нечёткому произношению. Недостатки произношения отмечаются у 70-75% обучающихся 1-2 классов ГОБОУ �Адаптированная школа №3�.
Запас слов у детей с умственной отсталостью, особенно младших классов, очень беден. Они часто не знают названий, постоянно встречающихся и, казалось бы, хорошо знакомых предметов. Ещё меньшим кругом слов располагают обучающиеся для обозначения действий. И, наконец, лишь изредка появляются в речи этих детей слова, характеризующие свойства и качества предметов.
Учащиеся с нарушениями умственного развития редко употребляют как термины, так и обобщающие слова, поэтому их речь страдает неточностью и недостаточной обобщенностью. Бедность словарного запаса делает высказывания однообразными и шаблонными. Следует иметь ввиду, что большая часть всех слов, известным ученикам нашей школы, входит в их пассивный словарь и лишь небольшая часть используется в активной речи.
Недостатки, свойственные различным сторонам речи, отражаются на общении детей с интеллектуальными нарушениями между собой и со взрослыми. Учащиеся младших классов нашей школы с трудом осмысливают и выполняют небольшие поручения, которые им предлагают в словесной форме. Обращенная к этим детям речь, объяснения и указания, которые даются в связи с выполняемой ими деятельностью, не помогают им в той или иной мере, как школьникам с нормальным интеллектом.
Слабость осмысления внешнего мира, недоразвитая речь, сниженная эмоциональность, крайняя ограниченность интересов и недостаточная любознательность приводит к тому, что окружающая обстановка мало побуждает детей с умственной отсталостью задавать вопросы и высказываться относительно предметов, с которыми они действуют, и явлений, которые они наблюдают. Их разговорная речь коротка, общение с другими детьми и взрослыми неполноценно, что, в свою очередь, задерживает развитие познавательной деятельности.
Большие трудности возникают при овладении обучающимися повествовательной речью, развитие которой необходимо для успешного усвоения сообщаемых знаний. Описательно-повествовательная речь детей нашей школы отличатся неполнотой и не последовательностью.
Без систематической работы над всесторонним развитием речи умственно отсталых обучающихся невозможно продвижение в их общем развитии.
В младших классах большое внимание должно быть уделено систематической коррекционной работе по исправлению недостатков произношения, обогащению словаря, уточнению лексико-грамматического строя речи детей, развитию у них разговорно-диалогической и простейших форм монологической речи.
Одной из важнейших задач ГОБОУ �АШ №3�, является формирование у детей с системным недоразвитием речи умения владеть необходимыми навыками коммуникативной речи. Данная задача может решаться положительно лишь только в том случае, если она будет осуществляться уже с первых дней поступления ребенка в школу.
Известно, что речь является одной из тех высших психических функций, развитие и созревание которых органически связаны с созреванием мозга. Развитие речи детей в целом и, коммуникативной речи в частности, рассматривается наукой как существенный критерий готовности детей к обучению в школе. 6-7ми-летние дети, развивающиеся нормально, к моменту поступления в школу уже в достаточной мере владеют связной речью, строят развернутые сложноподчиненные предложения, имеют богатый словарный запас. Все же поступающие в дети в ГОБОУ �АШ №3�, как было сказано выше, в должной мере не владеют речью.
Педагогическая практика показывает, что у детей с проблемами в развитии ярко проявляется слабость речевой активности, нежелание и неумение вступать в контакт с окружающими. А та небольшая часть детей, которая вступает в диалог со старшими и сверстниками, пользуется аграмматичной фразовой речью, которая имеет значительные и своеобразные отклонения от нормы.
Речь связана с коммуникативной, познавательной и регулятивной функциями, являясь, как утверждал Л.С. Выготский, первоначально средством общения между людьми, уж затем орудием мышления и произвольной регуляции поведения. Развитие мышления и речи - это непременное условие развития всех остальных человеческих способностей, побуждающее их к дальнейшему совершенствованию.
При интеллектуальной недостаточности в силу разнообразных по характеру органических нарушений, фразовая речь детей не может быть полноценно сформирована без систематического и целенаправленного воздействия и, конечно, в первую очередь, со стороны учителей, логопедов и воспитателей школы, т.е. всех педагогов, обучающих и воспитывающих обучающихся. Для достижения положительных результатов в этом деле нужна целенаправленная систематическая помощь детям в овладении ими основами фазовой коммуникативной речи. Большинство детей, обучающихся в ГОБОУ �АШ №3�, имеют нарушения речи, определяемые дефектологической наукой термином – системное недоразвитие речи (СНР). СНР – это комплексное системное нарушение многих речевых структур органического характера. СНР бывает более или менее выраженным. Поэтому различают 3 уровня СНР - лёгкой, средней и тяжёлой степени. В младших классах встречается СНР всех степеней. В старших - в основном СНР лёгкой степени.
Успех логопедической коррекционной работы, его эффективность и положительная динамика будет зависеть не только от сотрудничества логопедов, всего коллектива педагогов и воспитателей, но и от взаимодействия других специалистов, работающих с учащимися школы.
Логопедическая работа ГОБОУ �АШ №3� ведется с учетом особенностей контингента детей. Состав учащихся, имеющих речевые нарушения, очень сложен.
У детей, наряду с несформированностью и недоразвитием речи, которое в большинстве случаев бывает осложнено тяжелыми речевыми дефектами, протекающими по типу дизартрии, ринолалии, алалии. Для детей с умственной отсталостью характерна бедность словаря, примитивность, невыразительность высказывания.
Обучающиеся коррекционной школы очень медленно усваивают закономерность языка. На вопросы отвечают односложно или кивком головы. Словесные инструкции воспринимают фрагментально, после неоднократных повторений. У большинства детей не сформирована коммуникативная функция речи, с неустойчивостью внимания, слабой памятью, низкой работоспособностью, нарушением общей и речевой моторики, психопатоподобным поведением.
Продвижение в коррекционной логопедической работе в речевом развитии детей в нашей школе зависит во многом от того, насколько учтены типические и индивидуальные особенности проявления общего и речевого недоразвития обучающихся. С этой целью планирование коррекционной логопедической работы начинается с комплексного всестороннего обследования детей с целью установления степени общего и речевого недоразвития, а также индивидуальных проявлений дефекта: изучаются личные дела, медицинские карты, анамнезы детей. Проводится наблюдение за детьми, беседы с ними. Это позволяет собрать ценный материал не только о состоянии речи каждого ребенка, но и о характерных особенностях, эмоционально-волевых качествах, поведении.
В результате обследования всех сторон речи составляется заключение (диагноз) о состоянии речи ребенка, намечаются индивидуальные и групповые логопедические занятия, составляются соответствующие планы работы. Но для того, чтобы логопедическая работа протекала более эффективно, необходима помощь других школьных специалистов. Коррекция речевых нарушений проходит более успешно, если она проводится совместными усилиями: логопеда, психолога, врача (медработников), учителя музыки и ритмики, учителей, воспитателя ГПД, физрука, в контакте с семьей ребенка.
Взаимосвязь логопеда с вышеперечисленными специалистами и семьей создает наиболее благоприятные условия и возможности для коррекции как речевых, так и сопутствующих психофизических нарушений ребенка в более оптимальные сроки.
Каждый из специалистов проводит работу с детьми по своему коррекционно-развивающему направлению:
Логопед, который является организатором и координатором коррекционной логопедической работы, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, помогает личностному росту ребенка, его адаптации в обществе сверстников и взрослых.
Психолог – проводит, в случае необходимости, тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять свои настроением, мимикой, учит поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, нормальный микроклимат в школе и дома.
Медицинские работники (школьный врач, медсестра, детский врач – психоневролог) – осуществляют контроль за соматическим и психифизическим состоянием здоровья детей. В случае необходимости проводят оздоровительные мероприятия – лечение соматических и нервно психических заболеваний (амбулаторно или стационарно, в зависимости от выраженности заболевания).
Учитель музыки и ритмики осуществляет подбор и внедрение в школьную жизнь ребенка музыкально терапевтических произведений, которые значительно повышают работоспособность, настроение детей, стимулирует их музыкальную память, внимание, слух, мыслительные процессы и т.д.
На занятиях ритмики совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодической стороны речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).
Учителя начальных классов, русского языка, литературы организовывают коррекционно-развивающее обучение, создают комфортные условия, благоприятную обстановку для учебных занятий. Создана богатая база учебного, наглядно-иллюстративного материала, научно-методическая литература и др.
Воспитатель ГПД – воспитатель школы закрепляет приобретенные логопедические умения детей, интегрируя при этом логопедические цели с учебными задачами и воспитанием детей.
Учитель физкультуры так строит урок физкультуры и ЛФК, чтобы они способствовали оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально – речевого дыхания, совершенствованию координации движений, мелкой моторики кистей рук, преодолению межполушарной асимметрии мозга, обогащению словарного запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении детей: общительности, умение рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелости, решительности, настойчивости, чувства товарищества и д.р.
Семья – взаимодействует в работе со всеми специалистами школы. Созданию единой, сплоченной команды, координации взаимодействия всех специалистов при коррекции речевых нарушений у учащихся ГОБОУ �АШ №3� помогают проводимые в учебном заведении психолого-медико-педагогические консилиумы, где обсуждаются, а затем и решаются актуальные вопросы и проблемы, связанные с обучением, воспитанием и коррекцией речевых нарушений детей.
Преимущества коррекционно-развивающей интегрированной работы специалистов школы по коррекции нарушений речи у учащихся доказано практикой.
Эффективность комплексной работы обеспечивают: гуманизация, личностная ориентация и интеграция образования, учет структуры дефекта и компенсаторных возможностей учащихся, положительный эмоциональный фон, высокий профессионализм педагогов и посильная помощь и взаимопонимание родителей.
Наиболее гибкий и важный для эффективного развития речи детей является дошкольный и школьный периоды.
Каковы же условия успешного развития речи, формирование речевых умений и навыков детей?
Первое условие речевого развития ребенка – это потребность общения или коммуникация. Поэтому в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые усиливают и вызывают мотивацию к речи, ставят младшего школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждает интерес и желание поделиться чем–то, рассказать о чем-то.
Но для мотивации речевой деятельности детей, особенно с умственной отсталостью, необходимо дать образцы речи, или создать благоприятную речевую среду. Это второе условие развития речи ребенка. Речевая среда – это речь учителей, родных, воспитателей, речь дикторов радио и телевидение и т.д. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Но школьник успешно расскажет или напишет лишь только то, что хорошо будет знать. Поэтому учителя прежде чем проводить занятия по развитию речи, надо предварительно пополнить словарный и общий запас знаний по соответствующей теме урока.
Для того, чтобы эффективно осуществлять развитие речи детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи, необходима систематическая, планомерная работа в данном направлении.
Это – обогащение словарного запаса, работа над усвоением доступных для понимания системных конструкций, грамматического строя речи, фонетико-фонематического восприятия и т.д.
Развивать необходимо как устную, так и письменную стороны речи младших школьников. И чтение, и письмо – это речевые умения и навыки опирающиеся на знания фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Наиболее трудной для учащихся начальной школы является письменная речь, так как дети должны уметь правильно применять изученные правила на практике, то есть в письменной речи, а для наших детей это представляет большие трудности.
Если говорить непосредственно конкретно о видах работ по развитию речи у учащихся младших классов ГОБОУ �АШ №3�, то здесь их привести можно довольно большое количество:
Работа над словом (его правописание, значение и т.д.)
Работа над словосочетанием (разных конструкций)
Работа над предложением (отдельно от текста)
Работа над связной речью.
Все эти направления должны развиваться параллельно, хотя они находятся в то же время в некоторых подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи.
При подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.
Упражнениями для развития связной речи учащихся являются рассказы, пересказы, а для развития письменной речи – изложение, описания предметов, явлений окружающей действительности и т.п. Можно предложить следующий ряд конкретных видов работ по развитию речи у учащихся начальной школы:
Деление сплошного текста на предложения.
Работа с деформированными предложениями.
Составление предложений по опорным словам.
Составление распространенных предложений по сюжетной картинке.
Составление предложений по предметной картинке.
Ответы на вопросы полными предложениями с помощью предметных картинок.
Беседа по сюжету (вопросно-ответная форма).
Для формирования и развития связной речи у младших школьников можно предложить такие виды работ:
Составление рассказа по сюжетной картинке или картине (с наводящими вопросами или без них) в зависимости от уровня развития речи учащихся того или иного класса.
Составление рассказа по серии картинок.
Пересказ прочитанного или прослушанного текста.
Развитие речи младших школьников лучше начинать с работы над словом и обогащением словарного запаса детей. Можно предложить следующие виды работ по этому направлению:
Учитель – логопед предъявляет предметную картинку с изображением одного предмета, а дети должны назвать его во множественном числе
Изменить данное слово по образцу (без наглядности).
Изменить слово так, чтобы оно обозначало один предмет.
Запомнить названия частей тела. Повторить и назвать их, называя части тела на себе и на кукле.
Назвать предметы большие и маленькие из мебели.
Изменить слово по образцу �мяч – мячик�.
Дать ласкательные имена.
Изменить слова по образцу �белый – беленький�.
Изменить слово по образцу �стол – один стол, два стола, много столов�.
Подобрать к каждому заголовку существительно �название предметов�.
Прочитать слова, выписать в заданном порядке.
Прочитать названия животных, потом растений и одежды.
Назвать последовательность времен года.
Составление простейшей фразы.
Составить предложение по картинке.
Полезно выполнять не только отдельные упражнения, но и проводить с учащимися начальных классов уроки по развитию речи по следующим темам:
�Кто как голос подаёт�.
�Кому что надо�.
�Угадай, чей хвост�.
�Угадай, чей клюв�.
�У кого какие детеныши� и т.д.
Можно еще долго перечислять виды работ по развитию речи младших школьников нашей школы.
Но самое главное – надо помнить, что только систематическая и серьезно продуманная работа в данном направлении может дать положительные результаты.