Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Проектно-исследовательская деятельность как важное направление в начальной школе
Все просто, если смотреть в
правильном направлении.
Агата Кристи
В течение последних лет в отечественной педагогике наблюдается повышенный интерес к проблеме включения проектной деятельности в учебный процесс. Казалось бы, о какой проектной деятельности может идти речь в младшем школьном возрасте. Однако именно сейчас, когда у детей еще не сформировалось стереотипное мышление, но есть естественная потребность в узнавании нового, в исследовании окружающего мира, возникает необходимость в организации активной познавательной деятельности учащихся во всех направлениях и проявлениях. И наиболее полно эту потребность удовлетворяет именно проектно-исследовательская деятельность. �В основе метода проектов лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления�. (Е.С. Полат).
Преимущество метода проектов в том, что он может быть как групповым, так и индивидуальным; проектирование позволяет увидеть самостоятельность и творческую активность учащихся в познании и его можно использовать в любом возрасте.
Мой опыт работы в школе позволяет утверждать, что для учителей начальных классов проблема организации проектно-исследовательской деятельности является весьма актуальной. Поэтому в системе своей работы я считаю очень важным включать в учебную деятельность метод проектов, начиная с начальной школы. Грамотно организованная проектная деятельность в полной мере позволяет дать ощутимый педагогический эффект, связанный, прежде всего, с личностным развитием учащихся.
Развитие педагогики неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов взаимодействия учителя и ученика. Изучив немало источников, я убедились, что на сегодняшний день существует немало публикаций с описанием методов и форм работы с детьми в проектно-исследовательской деятельности (Г.К.Селевко, А.В.Леонтович, Н.М.Конышева, Т.Н.Гордеюк и Л.И.Егошина, М.Б.Романовская и др.). Единой целью этих работ является повышение эффективности учебного процесса. Развитие теоретической стороны вопроса естественным образом приводит к тому, что перед педагогами ставится непростая задача, требующая сил, значительного времени и энтузиазма, - сделать проектную деятельность действительно полезной для развития школьников, реализовать на практике возможности проектного метода.
Актуальность данной работы обусловлена и усиливающимся интересом различных педагогических систем к современным технологиям обучения.
Цель работы: оценить важность проектно-исследовательской деятельности в начальной школе как базу для развития познавательных творческих навыков учащихся.
Поставленная цель определила структуру и содержание задач:
проанализировать научную и методическую литературу;
выявить особенности организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе;
рассмотреть рекомендации, которые помогут сделать проектную деятельность действительно полезной;
оценить эффективность внедрения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.
Практическое значение работы заключается в том, что её результаты, будут полезны педагогам младшим классов для внедрения проектно-исследовательской деятельности в образовательный процесс.
Реферат состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложения. В I главе мы дали характеристику проектно-исследовательской деятельности в целом и акцентировали внимание на её особенностях. Во II главе представили оценку эффективности проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.
А.В.Леонтович в своих работах рассмотрел исследовательскую деятельность как деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере:
постановку проблемы,
изучение теории, посвященной данной проблематике,
подбор методик исследования и практическое овладение ими,
сбор собственного материала, его анализ и обобщение,
собственные выводы.
Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.
В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема �учитель� – �ученик�. Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы.
При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара �коллега-коллега�. Вторая важнейшая позиционная пара – �наставник-младший товарищ� предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.
Таким образом, по мнению А.В.Леонтовича �главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде�. Он подчеркивает и самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.
Среди требований, предъявляемых к задачам, Леонтович рассматривает такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.
Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.
Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.
В научных же задачах присутствует много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции. Данные задачи не применимы в образовательном процессе.
При анализе специфики научной работы В. И. Вернадский отмечал: �Научная работа каждого натуралиста слагается: 1) из точного констатирования фактов, 2) из их объяснения – научных идей, 3) из оценки фактов и идей – методики научной работы в широком смысле этого слова�. В этом емком определении отражен характер интенции, отношений субъекта и объекта исследования и Вернадский выделяет три ступени: �Состояние интенции предполагает следующие ступени:
внимание, т. е. направление сознания вовне, на объект;
различение, т. е. выбор предмета, выделение его из общей массы вещей, из мирового целого;
осознание, т. е. представленность объекта в сознании в качестве идеального образа�.
И Леонтович А.В. определяет как бы три уровня научного исследования, на каждом из которых реализуется своя специфика отношения цели деятельности и ее характера.
На первом уровне цель исследования задается извне, из ее собственного развития цель непосредственно не вытекает. Смысл работы для того, кто ее выполняет, остается непонятным, а сама работа чисто механической, неотрефлексированной.
На втором уровне появляется творческий подход – необходимость выявления и объяснения, еще, может быть, с точки зрения своих собственных позиций, целеобразование процесса исследования включается в сам ход исследования, возникает обратная связь: полученные и объясненные данные становятся основанием для постановки новых задач и выхода на новый цикл исследования. Работа становится творческой.
На третьем уровне возникают такие явления, как осмысление, оценка, соотнесение с другими явлениями, она приобретает конкретный смысл, возможности переопределения при развитии, становится абсолютной ценностью. На этом уровне работа приобретает культурный смысл и становится частью культурного развития области исследований.
Подчеркнем важнейшее свойство научного исследования, являющееся основанием уже в первом слое – его деятельностный контекст. �Суть деятельности – в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя (это составляет и сущность культуры)… Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выйти за рамки любой ситуации и встать над задаваемой ей детерминацией, вписывая ее в более широкий контекст культурно-исторического бытия, и тем самым найти средство, выходящее за пределы возможностей данной детерминации� (В. В. Давыдов). Таким образом, понятие научного исследования, являясь деятельностным явлением, �вписывает� себя тем самым в �контекст культурно-исторического бытия� и задает доминанту творческого развития личности.
Остановлюсь на понимании смысла учебного (в отличие от научного) исследования. Когда моделируем (а это именно так) в учебном процессе научное исследование, оно тоже слагается из трех слоев.
В первом слое происходит точное констатирование фактов с помощью известной методики, нормированной предыдущим развитием науки и адаптированной к занятиям с учащимися определенного возраста, на этом этапе учащийся выступает в качестве исполнителя разработанной не им жесткой методики. Задачей исследовательской деятельности полагается наиболее точное выполнение методики, целью является результат (число), которое полагается самоценным, но не является таковым с точки зрения учащегося, которому этот смысл положен извне его деятельности, понимания, отчужден от него. Полученные данные не воспринимаются как достижение неизведанного, ценность истины остается сокрытой, хотя на этом этапе и происходит усвоение норм и характера деятельности, в данном случае – исследовательской. Наиболее характерным примером такой работы является учебный практикум.
Второй слой предполагает анализ и объяснение полученных на основании стабильной методики данных и фактов. Постановка задачи объяснения полученных данных включает у учащегося иной механизм мышления. Цель исследовательской деятельности начинает порождаться по мере ее развития, параллельно порождается смысл как ценность достижения истины по мере систематизации и объяснения получаемых данных. Постановка таких задач развивает способность к анализу, сопоставлению, обобщению, как главным качествам мышления, которыми должен овладеть учащийся.
Третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры. Полученное на предыдущем этапе собственное (субъективное) объяснение исследованного явления соотносится со сделанным другими людьми. Это заставляет учащихся ознакомиться с иными исследованиями в данной области и критически подойти к собственной работе. Соотнесение собственной деятельности с общим ходом развития исследований области означает включение учащегося в культурный контекст, а его работы в общее развитие культуры пусть в небольшой, но части общего культурного пространства. Общественным признанием такой включенности является публикация (в широком смысле этого слова) результатов исследований.
Рассмотрим творческий потенциал исследовательской деятельности учащихся. В.И. Вернадский писал, что необходимо �различать научную работу и научное творчество. Научная работа может совершаться чисто механически. Она заключается в собирании фактов и констатировании явлений…�. Первый слой исследований учащихся, по-видимому, относится к тому, что В.И.Вернадский называл научной (в нашем случае – исследовательской) работой. Она не дает возможности для творчества именно в силу того, что ее цель и смысл лежат вне нее. В этом смысле чрезвычайно важно правильная постановка задачи в исследованиях учащихся. Очень часто главной целью работы подразумевается точное, корректное с научной точки зрения, описание какого-либо явления (очень часто этим страдают описательные натуралистические работы.) Такие работы очень важны для накопления научного материала, которое дает почву для дальнейших обобщений в большой науке. Однако само по себе это для учащегося не представляет ценности, а с методической точки зрения не позволяет дать ему понятие о пути познания с помощью исследования, которое идет дальше (по Вернадскому через объяснение явлений и далее через их оценку). Поэтому проведение исследовательской деятельности на этом уровне ведет к репродуктивной системе обучения и не представляет собой интереса с точки зрения развития новых подходов в образовании. Только на втором и третьем слое появляется возможность для творчества или творческого характера деятельности, что определяется главным условием творчества – внутренней свободой, возможностью для творящего самостоятельно ставить и решать задачи. Однако на втором слое творчество выступает как самоценность, в отрыве от культурной традиции науки с массой возможных негативных последствий (вульгаризацией, наукообразием и т. д.), и только на третьем слое оно становится культурным творчеством, творчеством, которое ведет учащегося к вхождению в мир культуры. И здесь на первый план выступает проблема проектирования и организации учебного исследования, как на уровне работы отдельных подразделений и учебных групп, так и на уровне образовательного учреждения в целом.
Таким образом, учебное исследование является способом творческого обучения, которое, спроектированное в соответствии с моделью научного исследования, позволяет построить образовательный процесс на деятельностной основе.
Общество, находящееся в условиях формационного сдвига, предъявляет к образовательной сфере новые требования, связанные с изменением государственного и социального заказа на образовательные услуги. Это определяется изменением структуры спроса на профессиональную подготовку кадров, изменением взглядов на понятие образованности человека. Помимо социокультурных факторов, образование испытывает влияние, связанное с лавинообразным нарастанием совокупных знаний человечества, что требует ограничения и селекции материала, включаемого в образовательную программу общего образования. Указанные факторы стимулируют развитие в образовательной сфере различных социально-педагогических инициатив, пытающихся разрешить эти противоречия и удовлетворяющих новые потребности социума. Многие их них можно квалифицировать как образовательные технологии.
Образовательная технология понимается как способ функциональных связей участников образовательного процесса (Н. Г. Алексеев, А. Д. Хорец и др.). Согласно Большому энциклопедическому словарю, �технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умение и ...логия) – совокупность методов, способов и приемов получения, обработки или переработки сырья и полуфабрикатов с целью получения готовой продукции�. Иными словами, технология – совокупность действий, которые позволяют получить заданный результат, эффективность технологии определяется точностью воспроизводства результата. В образовании цель и результат – развитие личности учащегося (на уровне обретения им ценностей и смыслов существования и освоения соответствующих техник, обеспечивающих личностно и культуросообразную деятельность в этом смысловом поле), образовательная технология должна обеспечивать выход на этот результат. Однако, достижение подобного результата невозможно заданием типовых алгоритмов действий – в этом случае он будет лежать не в ценностно-смысловом пространстве, в котором должно работать образование (по Р.Г.Каменскому – культурном или экзистенциальном), а в формально-продуктивном (ситуативном или социальном), допускающем имитацию деятельности и фальсификацию позиции. Иными словами, технология должна управляться не административным, а сетевым образом.
Для достижения воспроизводимого результата при реализации образовательной технологии необходимо задать алгоритмы воздействий именно по ценностно-смысловому основанию. В нашем случае это достигается введением в среду образовательного учреждения нескольких смысловых позиций, удерживающих разные культурно-профессиональные традиции (говоря попросту, приглашением специалистов из разных отраслей: педагогов, ученых, артистов и др.) и организации их содержательного взаимодействия при реализации различных форм образовательной деятельности (кружки, конференции, экспедиции и др.), где они определенным образом начинают взаимодействовать. Тип этого взаимодействия и определяет характер функциональных связей между ними.
В любом образовательном процессе присутствуют практически все возможные виды связей. Но в каждом конкретном случае на первый план выступает и становится ведущей какая-либо одна из них или их группа. Таким образом, проявление функциональной связи, в качестве ведущей превращает форму образовательной деятельности в образовательную технологию.
Образовательная технология, актуальная для современного этапа развития общества, должна нести в себе совокупность функций, которые бы наиболее адекватно удовлетворяли потребности социума (с одной стороны, на устойчивость и воспроизводство культурной жизни, с другой стороны, на развитие новых, модных, профессионально перспективных и др. направлений).
В различных источниках раскрываются закономерности развития исследовательской деятельности учащихся. Рассмотрим эти основные закономерности. Наряду с известными связями типа �учитель-ученик� и др. на первый план выступают новые специфические функции, которые в этой образовательной технологии выступают как ведущие. Две главные из них – �коллега-коллега� и �духовный наставник – младший товарищ�, которые рассматривает А.В.Леонтович и Н.М.Конышева.
Характерная для исследовательской деятельности ситуация, когда и учитель и ученик становятся как бы �рука об руку� и им противостоит неизведанное явление природы (в отличие от традиционный схемы, где учащийся и учитель разведены по разные стороны – обучающий и обучаемый, говорящий и слушающий, проверяющий и проверяемый), учащийся чувствует в учителе соратника, помощника, наставника. При этом и реализуется связь �коллега-коллега�. Важнейшим условием реализации исследовательской деятельности учащихся является индивидуальная работа учителя с учеником в заданной предметной области, связанная с освоением методики, сбором экспериментального материала и его обсуждением. На этом этапе возникает очень важный момент соотнесения уровня поставленной задачи с возможностями учащегося, контроля его собственной оценки хода выполнения работы.
Следовательно, исследовательская деятельность предполагает личностное общение учителя и ученика. А в процессе личностного общения неизбежно происходит выход за рамки исследуемого предмета. В результате реализуется вторая характерная функциональная связь – �духовный наставник – младший товарищ�, посредством которой происходит трансляция ценностных ориентаций и нравственных установок от учителя к ученику, что обеспечивает высокий воспитательный эффект исследовательской деятельности. И с этим нельзя не согласится.
Таким образом, наличие указанных смысловых позиций и функциональных связей между ними и задает исследовательскую деятельность как особую образовательную технологию, обеспечивающую воспроизводство образовательного результата – развитие личности учащихся на основе освоения культуры исследования как универсального средства освоения действительности.
В данной главе я рассмотрела теоретические аспекты проектно-исследовательской деятельности, научное обоснование понятий, вскрыла его сложность и многогранность, чтобы сориентироваться в широком спектре современных технологий. На основе изученной информации я сделала вывод, что проектно-исследовательская деятельность учащихся в школе должна базироваться на тех же принципах, что и в большой науке, но имеет ряд особенностей (преследует иные цели и задачи, оперирует небольшим по объему количеством фактов, является личностно значимым для конкретного ученика, предполагает иную функциональную связь между учеником и учителем), которые превращают её в отдельную образовательную технологию.
Проекты в младших классах - это трудно? �Это проблематично, так как дети слишком малы для проектирования�, – считают педагоги. �Но все-таки - это возможно�, - отвечает к.п.н., доцент М.Б.Романовская. Но, скорее всего, речь не будет идти о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно. Возможно, это будут лишь элементы проектной деятельности в её классическом понимании. Но для малыша - это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но, тем не менее, опыт имеется. Опыт как удачный, так и не вполне. �Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками рассматривается как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом, и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может проводиться индивидуально, с небольшой группой детей, в процессе основных учебных занятий�. В этой главе я попробую осветить некоторые возможные подходы и идеи, раскрытые Романовской М.Б., а дальше – судить уже самим учителям начальных классов, в какой мере они готовы этот опыт применить.
Романовская считает, что главное правило организации исследовательской работы в начальной школе – это старое правило �исходи из ребенка�. Все темы, предлагаемые в качестве �проектных�, должны быть посильны пониманию ребенка. Чем меньше ребенок - тем проще проект. Маленькие дети способны выполнять только очень незамысловатые проекты и рассчитывать свою работу на день и даже на несколько часов. Отсюда вывод: проекты в младшей школе отличаются несложностью, простотой. В качестве примера доступности для младших школьников, приведу задания для учащихся 1 класса из учебника Н.М.Конышевой. (Приложение 1). В этом задании задача состоит в том, чтобы придумать и создать собственный образ праздника – через изображение на плоскости салюта, используя комбинированную технику работы. Ученик должен отчетливо представлять не только задачу, стоящую перед ним, но и, в основном, пути ее решения. Он также должен уметь составлять план работы по проекту (на первых порах, конечно, с помощью учителя), поэтому достаточно беглого показа приемов работы – ученики тут же их используют.
Педагогическая ценность ученического проекта определяется: возможностью осуществления силами данного ученика или коллектива; содержанием в нем новых проблем, которые могут послужить основой для нового проекта; навыками, которые развивает в ученике работа над данным проектом; заинтересованностью ученика в работе �от всего сердца�. Обязательно присутствуют три момента - выбор проекта, планирование проекта, критика проекта. Важно, чтобы выбору проекта предшествовала �вспышка интереса� как побуждающее событие. Ребенок должен быть заинтересован в проекте.
Что такое исследования для маленького ребенка? Это, прежде всего, наблюдения за жизнью. Открытие многих явлений. Явлений, известных взрослым, но неизвестных конкретному малышу. Здесь важно не пропустить ни одной активности ребенка, ни одного нового для него навыка, чтобы не фиксировать на нем детского внимания, чтобы не превратить его в проект с �разработкой плана�, обсуждением всех деталей предстоящей работы, с претворением плана в жизнь, с проверкой результата проекта.
Проект малыша, как правило, начинается с одного простого действия. Вокруг первого шага наматывается клубок исследовательских ситуаций. �Какое простое действие?� - спрашивает Романовская М.Б. и приводит пример: �для самых маленьких, еще дошкольников, это может быть следующее: походи босиком по песочку - по мокрому, по сухому и горячему, потом походи по травке, затем - по камушкам. Сравни свои ощущения, опиши их, расскажи, что ты почувствовал. Это маленькое исследование поверхности Земли. Ты делаешь следующий шаг, еще один, еще... и не заметил, как погрузился в свои микронаблюдения. Одно простое действие в самом начале дает первый поворот колеса развития исследовательского мышления ребенка. Его наблюдения начинают жить, двигаться, взаимодействовать друг с другом. Возникают вопросы. Находятся ответы. Ребенок хочет узнать новые подробности и таким образом вовлекается в новые исследования окружающей жизни�.
Причем, замечу, речь идет не о специальных �проектных� знаниях, а об углубленной общеобразовательное подготовке и развитии творческих способностей учащихся.
М.Б.Романовская выделяет целый пласт проектов, но рассмотрю только некоторые, самые близкие для детей начальных классов, которые упоминает и Н.М.Конышева.
Это проекты-наблюдения. Для самых маленьких - наблюдения за природой. Сравнение времен года. Например проект - �Встречаем зиму�. Зима оценивается по отношению к лету. В чем красота зимы? Что русский фольклор говорит о зиме? Зимние праздники, игры, еда. Ощущения.
Наблюдение за природой, жизнью животных за растениями, за делами человека – все это может вылиться в проекты в начальной школе. Тем более, что ведение дневников наблюдений – прием хорошо известный и может лечь в основу проекта. Запись проекта в особую тетрадь, фиксировать результаты работы дают материал для упражнений в письме и счете. Но это для тех детей, которые уже умеют писать, а до того времени – это составление устного рассказа, рисунок.
Проекты – рассказы. Идея достаточно многогранна. Возможны рассказы как результат детского творчества, фантазии, а так же результат изучения некоторых тем школьных предметов. Вербализованные впечатления в виде устного рассказа – достойный проект. Этому тоже надо научиться. Смотреть, выделять главное, уметь передать это людям, такая работа, относится к самостоятельной познавательной деятельности ребенка.
Проекты конструктивные. К ним относятся изготовление материальных предметов. Ведущей идеей такого проекта является идея �самообслуживания�. Это изготовление открыток, закладок, игрушек, сувениров, необходимых принадлежностей для игр (Приложение 2). Задача: придать традиционным заданиям проектную форму, включить элементы обоснования, проработку вариантов изготовления и рефлексии в конце работы.
Несложность проектов обеспечивает успех, вдохновляющим ученика на выполнение других, более сложных проектов.
И экскурсионные проекты. Программа обучения младших школьников насыщена различными экскурсиями. Это хороший повод превратить экскурсию в детские проекты. Целью таких проектов может быть определение интересов и склонностей каждого ребенка, прежде чем строить экскурсию-проект надо детально ее спланировать. Перед детьми строятся конкретные вопросы и затем получают конкретные ответы (Приложение 3). Итоги экскурсии обязательно обсуждаются. Дети рассказывают или пишут отзывы. Для малышей это могут быть и рисунки.
Идея этих проектов не нова в педагогической теории и практике. О ней упоминалось еще в книге советского педагога Ивана Фомича Сводковского в начале XX века. Так же, как и много лет назад, главное достоинство таких проектов заключается в посильном понимании ребенком окружающего.
Сводковский И.Ф. предупреждает о существовании опасности переоценить или недооценить силы ребенка. Таким образом, должен быть найден разумный баланс в �зоне ближайшего развития� ребенка
Здесь уместно обратиться к советам и рекомендациям Романовской М.Б. Приступая к проектированию с младшими школьниками, следует учесть, что большинство малышей еще не имеют увлечений. Их интересы ситуативны. Поэтому, если тема выбрана, приступать к ее выполнению надо немедленно, пока не угас интерес. Следовательно, выполнять исследование надо на �одном дыхании� из-за отсутствии у младших школьников способности долговременно и целенаправленно работать в одном направлении. Из этого вытекает еще одно условие, которое необходимо учитывать при организации проектной деятельности малышей: максимально возможное дидактическое, информационное и материальное обеспечение проектной деятельности. Ценность этого для начинающих исследователей высока. Задача же ребенка – собрать материал из подготовленных источников.
Конышева Н.М. обращает внимание, что учебные проекты должны строиться с учетом возрастных закономерностей развития и принципов развивающего обучения.
В заключение хочется отметить, что я согласна с мнением передовых педагогов и психологов, по мнению которых �проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим �видам прямого или косвенного обучения�. И, как показал опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах, но необходимо учитывать особенности деятельности младших школьников.
Таким образом, я вижу, что главным критерием проектно-исследовательской деятельности является ее эффективность и результативность.
Проанализировав изученную литературу, я сделала вывод, что сам факт появления проектов в учебной деятельности школьников следует оценить самым положительным образом. Это означает нацеленность школы на развитие у учащихся творчества, инициативы, самостоятельности. Учителя в основном также положительно относятся к идее проектной деятельности и активно способствуют ее дальнейшему внедрению в учебный процесс. Об этом косвенным образом свидетельствует и заметный поток отзывов в научной литературе, где педагоги спешат поделиться опытом использования проектов в своих классах.
Складывающийся опыт использования проектной деятельности в школьной практике в последние годы приобретает достаточно отчетливые черты, которые отражены также в соответствующих методических материалах, поступающих в распоряжение учителя. Анализ этого опыта позволяет выделить некоторые аспекты: во-первых, проект в начальной школе это не новая форма в образовательной среде, которая себя оправдала и дошла до наших дней в обновленном виде. Во-вторых, это, прежде всего те известные аспекты, которые ведут к развитию гармоничной личности с раннего возраста и отвечают потребностям современного общества:
принятие самостоятельных решений;
умение ставить задачи и задавать вопросы;
умение работать в команде;
поиск оригинальных решений;
способность привлечь и заинтересовать окружающих;
раскрытие индивидуального потенциала.
На основании этого можно утверждать, что для реализации потенциала детей младшего школьного возраста необходимо создавать ситуацию успеха, в этом и помогут проектно-исследовательские технологии, которые и предоставляют для этого благоприятные возможности. Младшие школьники любят участвовать в выставках, праздниках, где они могут продемонстрировать свои способности.
Действительно проектно-исследовательская деятельность позволяет структурировать все знания и умения, полученные в результате занятий, направить и правильно реализовать. О чем и свидетельствуют авторы, на которых я опирались в своей работе.
Хотя в проектной деятельности можно выделить не только достоинства, но и недостатки, которые оправдываются при грамотно организованной деятельности и дают ощутимый результат.
Таким образом, можно сделать вывод, что этот метод работы с младшими школьниками эффективен, перспективен, неисчерпаем. А также ориентирован на достижение целей самими учащимися, поэтому он уникален. Формирует опыт деятельности, и поэтому он незаменим. И именно проектно-исследовательская деятельность является одним из самых эффективных инструментов и реализовывает главную задачу модернизации образования – повышение качества учебно-воспитательного процесса. Только систематическая работа в данном направлении положительно повлияет на качество обучения школьников. А также стимулирует желание педагогов помочь детям в их развитии, поэтому я решила продолжить работу над этой проблемой, совершенствуя и развивая своё педагогическое мастерство. Дальнейшее развитие данной проблемы вижу в создании новых творческих мастерских, в планомерном и систематическом применении новых технологий в обучении.
В заключении хочется обратиться ко всем педагогам: не бойтесь экспериментировать, создавать, внедрять, дерзать!
Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001, - с. 158.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж, 1998.
HYPER13PAGE HYPER15
6