Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Охмат Юлия Витальевна,
Учитель начальных классов,
МБОУ СОШ № 18 г. Ставрополя
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ реализации ФГОС.
Аннотация. В статье отмечается противоречие между острой потребностью подготовки педагогических кадров к освоению ФГОС нового поколения и недостаточной разработанностью мер и программ повышения квалификации, которые могли бы помочь в этом школьным учителям. Автором статьи был проведен констатирующий эксперимент, выявивший степень готовности педагогов к инновационной деятельности, предусмотренной новым образовательным стандартом. Выяснилось, что 97% педагогов либо испытывают трудности в реализации стандарта, либо вообще не принимают его.
Ключевые слова: мотивация достижения, мотив, цель, целеполагание, проектная методика, федеральный государственный образовательный стандарт.
Профессиональный успех важен для любого педагога: с общественным признанием открываются новые перспективы, многократно возрастает ценность педагогической деятельности как лично для самого педагога, так и для образовательного учреждения, в котором он работает. В данной статье мы рассмотрим связь профессионального успеха и актуализации мотива достижений на примере внедрения федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) как системной инновации.
На сегодняшний день, несмотря на то, что опыт реализации ФГОС пилотными регионами и экспериментальными площадками может быть оценен как вполне успешный, согласно данным ВЦИОМ за 2011 г. работники большинства образовательных учреждений испытывают значительные затруднения в освоении нового стандарта. Меры, которые могли бы помочь педагогам более качественно подготовиться к нововведениям, явно недостаточны. На начальном этапе внедрения ФГОС мы провели констатирующий эксперимент, продолжавшийся год. Его целью было выявление степени готовности педагогов к инновационной деятельности в связи с требованиями образовательного стандарта второго поколения. В целом в эксперименте, данные которого суммировались, приняли участие 658 человек. Были использованы такие диагностические методики, как анкетирование, тест незаконченных предложений, проективная методика-метафора �Река ФГОС�, тест-опросник �Измерения мотивации достижения� (модификация теста-опросника А. Мехрабиана), тест-опросник измерения мотивации аффилиации – стремления к принятию и страха отвержения (модификация теста-опросника А. Мехрабиана), опросник Стефансона и др. Опишем лишь некоторые из них.
Проективная методика-метафора �Река ФГОС� была разработана нами для определения характера деятельности педагога относительно соответствия стандарту. Респондентам предлагалось представить образ реки под названием ФГОС, впадающей в океан.
При этом испытуемые должны были соотнести себя с любым на их выбор объектом или предметом, имеющим отношение к этой реке: это мог быть камень, лежащий у истоков реки; человек в лодке; человек, гребущий против течения реки; щепка, которую несет в океан потоками воды; капитан корабля, выплывающего в океан на всех парусах и т. д. Затем предлагалось рассказать о своих действиях и их цели. Таким образом выявлялся личностный смысл деятельности педагогов, сопряженной с ФГОС. Например:
�Я – маленькая любопытная рыбка, которая плывет от истока реки к океану ФГОС�.
�А зачем Вы плывете туда?�
�Я плыву, чтобы посмотреть на океан, мне интересно, какие новые возможности он предоставляет, может быть, там плавать можно как-то по-новому и еще более успешно�.
Для анализа результатов были выделены три условные группы, распределявшиеся по характеру деятельности: активная, пассивная, противодействующая. Так, выбор метафоры �Я – любопытная рыбка, которая плывет к океану ФГОС, чтобы узнать о новых возможностях� показывал принадлежность к первой группе; метафоры �Я – камень на берегу реки ФГОС, ее воды текут мимо, и я тут лежу просто так, потому что я камень� – к второй, а метафоры �Я – акула, плыву, куда хочу, мне все равно, что ФГОС, что не ФГОС, – у меня зубы острые� – к третьей.
Для проверки личностного смысла был проведен тест �Неоконченные предложения�. Вот несколько его фрагментов:
Когда я первый раз услышал, что внедрят стандарт, то… Читая методическую литературу по внедрению ФГОС, я… Я точно знаю, что после внедрения ФГОС…
Лично для меня ФГОС – это…
Я мог бы быть очень счастливым, если бы ФГОС… Когда я наблюдаю опыт внедрения ФГОС, …
С внедрением ФГОС наше образовательное учреждение…
Высказывания делились на группы, демонстрирующие либо положительную, либо отрицательную, либо безразличную позицию. Например, высказывание �лично для меня ФГОС – это способ проявить себя� характеризовалось как положительное; �это кошмар наяву� – как отрицательное; �это очередное модное слово� – как безразличное.
Для выявления готовности было предпринято анкетирование, каждый пункт которого позволял фиксировать степень проявления того или иного признака. Например, предложение �Укажите степень владения способами введения ФГОС на вашем пред- мете� сопровождалось вариантами ответов: �владею способом в полной мере�, �частично владею�, �не владею�; отвечая на вопрос
�Каково ваше отношение к введению ФГОС в вашей школе?�, респондент мог отдать предпочтение одной из следующих позиций:
�признаю необходимость�, �признаю возможность введения ФГОС�,
�отрицаю необходимость введения ФГОС в моей школе�.
Анализ результатов эксперимента показал, что 97% педагогов зафиксировали затруднения, связанные с освоением стандарта:
лишь 3% обладают достаточными знаниями, умениями и активно внедряют ФГОС;
26% выразили интерес к внедрению стандарта, но признались, что не обладают необходимыми для этого знаниями;
11% респондентов не видят способов реализации ФГОС в своем образовательном учреждении;
42% испытуемых выступают против нового образовательного стандарта;
18% выступают против инновационной деятельности любого типа и являются приверженцами классно-урочной системы.
Цифры красноречиво говорят о том, что подавляющее большинство учителей к внедрению ФГОС пока не готово. В ходе эксперимента был зафиксирован низкий уровень самоопределения педагогов относительно их роли и функций в процессе введения нового стандарта; выяснилось, что преподаватели не умеют ставить цели, связанные с реализацией стандарта, и не могут или не хотят принять новую образовательную парадигму.
Мы предположили, что основная причина массовых негативных настроений и нежелания осваивать нововведения связана с отсутствием у педагогов личностной мотивации, которую, на наш взгляд, можно развить, если организовать курсовую подготовку учителей и сопровождение их профессиональной деятельности в послекурсовой период для обучения целеполаганию, постановке индивидуально-значимых профессиональных проблем деятельностного характера; самоопределению относительно роли и функций введения ФГОС в образовательном учреждении; переживанию ситуации успеха; овладению способами решения личностно-значимых проблем, приемами и подходами формирования у учащихся универсальных учебных действий (УУД);
ориентировать курсовую и послекурсовую подготовку учителей на развитие или освоение определенных видов педагогической деятельности: проектировочной; коммуникативной; рефлексивной; деятельности по профессиональному самоопределению и профессиональной самоактуализации.
Такие меры тем более необходимы, поскольку, как отмечает в своем диссертационном исследовании А. Б. Бакурадзе, руководители учебных заведений очень часто используют приемы влияния на поведение преподавателей, которые вместо укрепления мотивации продуктивной профессиональной деятельности приводят к обратному результату – ее демотивации [3].
После констатирующего эксперимента нами были проведены исследование и поисковый эксперимент по проблеме формирования мотивации педагогов, прежде всего касающейся принятия ими стандарта нового поколения.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б. Ф. Ломов отмечает, что в психологических изысканиях мотивации и целеполаганию деятельности принадлежит ведущая роль [11]. В психологии имеется около 50 теорий мотивации. В качестве мотива деятельности называются такие феномены, как намерения, представления, идеи, чувства, переживания, потребности и многие другие. Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту – тупиковый путь, поскольку человеческая деятельность – системное образование и обусловлена системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя – его необходимо заменить плюралистическим, т. е. для правильного определения психологического содержания такого сложного интегрального психологического образования, как мотив, необходимо использовать все перечисленные выше феномены, даже если такой подход представляется слишком громоздким и трудным [3].
Итак, мотив личности – это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека. Обратим внимание, что понятие мотивации толкуется далеко неоднозначно и российскими, и зарубежными авторами. Мы склонны придерживаться трактовки, введенной Х. Хекхаузеном: положительная мотивация, или мотивация достижений, подразумевает стремление субъекта получить что-то приятное и необходимое, тогда как в отрицательной мотивации (мотивации избегания) стимулом действий является попытка избавиться от чего-либо негативного, неприятного.
Изучение проблемы развития мотивации достижений тесно связано с понятиями �мотив�, �мотивация учения�, �учебная деятельность�, �активное обучение�. Конечно, в педагогических институтах и на курсах повышения квалификации учителей достаточно говорится об активном обучении, предполагающем развитие мотивации. Однако парадокс состоит в том, что эти знания преподаются, как правило, в пассивной форме – либо по схеме �формирование знаний, умений и навыков�, либо по схеме �трансляция информации�. Поэтому, даже если учителя и обладают некоторыми представлениями о том, что такое мотивация, они не могут найти им правильного применения в своей практике. Это происходит потому, что мотивация не навык и не информация: ее невозможно натренировать, как, например, чистописание; ей нельзя научиться, как таблице умножения, – ее можно лишь стимулировать, развивать и повышать. В образовательном процессе (в системе повышения квалификации, в том числе) большую роль играет учебная мотивация. По А. Н. Леонтьеву, учебная мотивация должна быть связана с личностным смыслом и с учебной деятельностью, тогда она и станет мотивацией достижений.
Разработкой психологической теории учебной деятельности, которая является важной составляющей общей теории учения, занимались Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др. Учебная деятельность (УД) так же, как и мотивация, – понятие неоднозначное. Приведем три основные ее трактовки, принятые как в психологии, так и в педагогике:
иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения;
в �классической� советской психологии и педагогике она определяется как ведущий тип деятельности в школьном возрасте и как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий;
согласно Эльконину – Давыдову, это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
В своем исследовании мы опирались на последнее определение учебной деятельности.
Концепция УД базируется на положении общественно-исторической обусловленности психического развития (Л. С. Выготский, 1996), основополагающем диалектико-материалистическом принципе психологии о единстве психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, 1999; А. Н. Леонтьев, 2001) и на теории поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
Д. Б. Эльконин, который одним из первых начал разработку теории УД, считал, что это, прежде всего, деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике, т. е. в ходе каких-либо учебных действий осуществляются самоизменения субъекта деятельности. Структура УД определяется характером взаимовлияния ее элементов, в качестве которых А. Н. Леонтьев, кроме мотивов, выделял потребность, учебную задачу, учебные действия и операции [10]. Содержание УД – овладение обобщенными способами действия в научной и практической сферах. Ее мотивы могут быть связаны непосредственно с ее содержанием (приобретением обобщенных способов действий) или собственным ростом, самосовершенствованием. При этом личные успехи приобретают глубокий общественный смысл [24, с. 18–46].
Вообще учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники, среди которых принято выделять три вида:
к внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям);
внешние источники определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к ним относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности учебной деятельности. Возможности – объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.) [12, 15, 23] и др.;
личные источники – интересы, потребности, установки, эталоны, стереотипы и т. д., которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности [5, 7, 8 и др.].
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников мотивации оказывает влияние на характер УД и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Как указывает А. К. Маркова, разные мотивы неодинаково влияют на учебный процесс. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к преподавателю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю (преподавателю) по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к педагогу с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных самостоятельных действиях; социальные – в поступках, свидетельствующих о понимании обучаемым своего долга и ответственности; позиционные – в стремлении к контактам со сверстниками (в нашем случае с коллегами) и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления; осознанные выражаются в умениях обучаемого рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие – в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и фор- мах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т. д.
Если обратиться к обучению педагогов (или повышению их квалификации) можно предположить, что в этом процессе различные мотивы также будут проявляться неодинаково. Учебная мотивация педагогов в целом и при освоении ФГОС как инновации в частности определяется целым рядом факторов:
характером образовательной системы;
организацией педагогического процесса в образовательном учреждении – школе, где работает учитель;
особенностями обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими обучаемыми и т. д.);
личностными особенностями учителя (преподавателя), в первую очередь его отношением к обучаемому и к своей педагогической деятельности;
спецификой учебного предмета.
Развитие внутренней мотивации любого учения можно представить как пошаговые сдвиги внешних мотивов к внутренним. Каждый шаг делает более близкой цель обучения. В УД очень важно учитывать зону ближайшего мотивационного развития обучаемого. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера воздействий преподавателя, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием непрерывного развития мотивации, приближающей цель, является расширение жизненного пространства и знаний о нем [9].
Л. М. Фридман показывает два основных пути формирования нужной мотивации учения. Первый путь иногда называют �снизу вверх�. Педагог, опираясь на уже имеющиеся у обучаемых потребности, создает такие объективные условия и так организует определенную деятельность, чтобы она вызывала у них положительные эмоции, удовлетворение, радость. Если эти чувства обучаемые испытывают достаточно долго, то у них возникает стойкая потребность в продолжении этой деятельности.
Второй путь – усвоение воспитуемым предъявляемых ему в �готовой форме� побуждений, целей, идеалов и т. д., которые по замыслу преподавателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый постепенно превращает из внешне понимаемых во внутренне усвоенные и реально действующие. Такой механизм формирования �сверху вниз� основан на методах убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует обучаемый, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда обучаемый видит, что окружающие относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свои силы на овладение этим объектом, то и он перенимает подобную позицию и обретает тем самым новый устойчивый мотив [21].
Развитие внутренней мотивации учения – движение вверх (см. выше о двух путях формирования мотивации учения Л. М. Фридмана). Известно, что двигаться вниз гораздо проще. Нередко в реальной школьной практике родители и учителя используют такие �педагогические подкрепления�, которые приводят к регрессу мотивации учения у детей: чрезмерное внимание и неискренние по- хвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение престижными ценностями или, напротив, жесткие наказания, принижающая критика, заниженные оценки, полное игнорирование, лишение материальных поощрений и иных стимулов. Перечисленные воздействия либо существенно ослабляют мотивацию учения, либо вовсе сводят ее на нет, либо ориентируют обучаемых на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.
На рис. 1 представлены характеристики учебной мотивации с точки зрения ее силы и устойчивости.
Рис. 1. Качества мотивов учения
Сила учебного мотива обучаемого оценивается по степени и глубине осознания потребности получить новые знания, по интенсивности учебной деятельности, ее эмоциональности. Она (сила) обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым относится мотивационное возбуждение, к вторым – знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества.
Стремление к достижению успеха, т. е. мотив достижений, – это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности [13]. Впервые эта диспозиция (или мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, признания, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий либо неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения и бережливости. Рассматриваемую нами диспозицию Г. Мюррей понимал как устойчивый мотив достижения результата в работе, как стремление �сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле�. Эта потребность носит генерализирующий характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.
Для овладения эффективными видами проектировочной, коммуникативной, рефлексивной деятельности, деятельностью по профессиональному самоопределению и самоактуализации необходим устойчивый интерес педагогов к ним, ясно осознаваемые и смыслообразующие личные, и социальные мотивы. Такая мотивация, задействующая к тому же эмоционально-волевую сферу, позволяет точно определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной и профессиональной деятельности. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику каждой учебной ситуации в каждый временной интервал и в ходе курсовой подготовки, и после нее. Схематично этот процесс представлен на рис. 2, где изображена модель повышения квалификации педагогов, состоящая из блоков целей, содержания, технологий, форм развития их профессиональных компетенций.
Литература
Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. 151 с.
Бакурадзе А. Б. Педагогические основы поддержки управ- ленческой деятельности руководителей образовательных учрежде- ний по мотивации трудового поведения педагогов: автореф. дис.… канд. пед. наук. М., 2000. 21 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1926.
Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М.: МГУ, 1981. 147 с.
Ильин Е. П. Мотивацияи мотивы.СПб.:Питер,2000. 512 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: По- литиздат, 1975. С. 304.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. М.: МГУ, 1971. С. 39.
Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1999.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Политиздат, 1987.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. С. 33–48.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение): пер. с англ. СПб.: Питерком, 1999. 608 с.
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1995.
6
7