Публикации К вопросу о психологических аспектах изучения иностранного языка.

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: К вопросу о психологических аспектах изучения иностранного языка.
Автор: Акуленко Янина Георгиевна

УДК 378.147.227Акуленко Я.Г., преподаватель кафедры иностранных языковФГБОУ ВО «Луганский государственный университет имени Владимира Даля»К вопросу о психологических аспектах изучения иностранного языка.Проблема обучения иностранному языку остается нерешенной и актуальной. Одним из важных вопросов остается вопрос о детерминантах учебного процесса и о "практическом" их использовании в руководстве повышением качества обучения. На решение вопроса повышения эффективности обучения в высшей школе направлены усилия многих исследователей. Одним из важных остается вопрос о практическом использовании детерминантов учебного процесса для управления повышением качества обучения, что давно уже считается не просто как процесс приобретение знаний, умений и навыков, а как процесс психического развития обучаемых в направлении более широкого развертывания своих потенциалов.Большинство исследователей в области изучения детерминантов, стремится связать системный или комплексный подход к определению главных факторов, способствующих успешности обучения с формированием качеств активной, умной, зрелой личности, которая направлена на дальнейшее самообразование и преобразования мира. Например, В. А. Крутецкий отличает такой набор внутренних качеств, которые определяют успешность учебной деятельности: активное позитивное отношение к выполняемой деятельности; такие характерные черты, как трудолюбие, организованность, самостоятельность и др.; благоприятное психическое состояние, фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области, специальные способности [5, с. 363]. Изучение иностранного языка - ни что иное, как обретение способности к "переключению" мышления с одного языка на другой. Так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения иностранному языку, есть ни что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи [6, с. 2-19]. Из этого следует, что подлинным критерием уровня владения иностранным языком является редукция (в идеале - до полного исчезновения) участия родного внутренней речи в порождении высказывания: за так называемого "переводного" знание второго языка (следует, элементов второго языка), владение ей сопровождается внутренней речью на родном языке, "частично переводной" уровень знаменуется появлением внутреннего иностранного языка, который, однако, не достиг автономности.Однако можно выделить еще один фактор, точнее группу факторов, которые влияют на ход и результат обучения. Таким фактором является большая или меньшая специфика самого предмета обучения. Специфика общих дисциплин заключается в том, что положительные знания, которые приобрела наука, которая затем "переводится" в учебный предмет, являются дедуктивными, то есть много конкретной информации можно получить выводным, дедуктивным путем. Они подлежат анализу в том плане, что их можно выстроить как достаточно подробную аналитическую схему. Исследования последователей В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и В. В. Репкина в принципе подтвердили это. В самом деле, если предмет науки химии хорошо поддается преобразованию согласно концепции учебной деятельности в научно-теоретическом плане [5, с. 5-6], то индуктивные науки, которыми являются литературоведение, история, география и некоторые другие, "оказывают" очень сильное сопротивление такому перестраиванию, поскольку они почти насквозь состоят из событий, фактов и явлений, что им очень трудно найти некую законоподобность, а тем более строгую дедуктивность. То есть специфика предмета преподавания придает определенное своеобразие процессу обучения. Конечно, главными внутренними детерминантами успешности были и остаются общие способности, уровень активности и положительная мотивация. Но разные предметы специфичны поэтому успешность усвоения различных дисциплин зависит и от общих способствующих факторов и от специфических свойств как преподавателя, так и учащихся. С другой стороны, изучение, усвоение разнообразных предметов предполагает развитие как различных психических процессов и способностей, так же и положительных индивидуально-психологических качеств, традиционно способностями, не считающихся таких как эмоциональность, общительность, кооперативность и другие.С точки зрения специфичности иностранный язык является принципиально отличным от любых других учебных дисциплин. Первым и самым большим отличием иностранного языка является безграничность, "безразмерность" [3, с. 123], то есть отсутствие четких границ и показателей овладения. Обучаемый, независимо от возраста, должен знать "все", и выпадение, неусвоенность какой-то темы всегда имеет значение и оказывает влияние на последующий процесс обучения. Вторым важным отличием изучения языка и в частности иностранного, является то, что усвоение языка не дает знаний об окружающем предметном мире. Напротив, речь дает знания о символах окружающего мира и правилах пользования этими символами. Изучение иностранного языка, по глубокому высказыванию л. с. Выготского, это символизация, символическая деятельность второго порядка. Речь, а особенно иностранная, является знанием о возможностях и правилах формирования и формулирования мнений относительно окружающей реальности, она в этом плане "беспредметна", а беспредметной дисциплине учить трудно [2, с. 128]. Третий момент специфичности изучения иностранного языка заключается в сложности перехода от одного символического кода одного языка в другой. Еще Б. В. Беляев убедительно доказал, что мышление на родном языке существенно отличается от мышления на иностранном языке, и не только потому, что содержание одной и той же мысли оформляется с помощью различных выразительных средств, но и потому, что сами мыслительные операции, которые требуют разные языки, являются также разными. То есть при переходе с одного языка на другой происходит переход не просто на другой тезаурус, другие слова - это переход от одной системы мышления к другой системе мышления. Усвоение речи - это "превращение ее из предметной формы в форму деятельности"[1 , с. 207].Переход на мышление и общение на иностранном языке означает не только последовательное замещение элементов родного языка на элементы иностранного; мышления и общения на иностранном языке знаменует сложную перестройку всей структуры формирования мысли и структуры деятельности общения, которые сложились на родном языке. Поэтому начало перехода на мышление на иностранном языке сопровождается этапом определенного нарушение ранее достигнутой адекватности равновесия между планом мышления и планом выражения, торможения соответствующей деятельности, внешне выражающееся в снижении темпа деятельности, задержках вплоть до возможной ее блокировки.Наконец, особенностью изучения иностранного языка является то, что овладение любым другим предметом означает главным образом приобретение определенных знаний, в то время как для изучения языка огромное значение имеют и знания "сами по себе" т.е. формирования и тренировки определенных навыков аудирование (слушание), речи (говорение), а также перенос грамматических конструкций одного языка в другой. [1, с. 207].Поскольку порождение высказывания и его реализация обеспечиваются разными механизмами, способность правильно оформлять содержание высказывания должно формироваться в ходе обучения целенаправленно. Внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, озвученная сторона речи хотя и образуют истинное единство, но имеют каждый свои законы движения [2, с. 269]. Именно поэтому если при овладении родным языком действия обеспечения акта произношения, артикуляции "незаметно" автоматизируются в результате бесконечного повторения звуковых комплексов, осуществляемое к тому же в соответствующем речевом среде, то в случае иностранного языка эти умения и навыки нужно отрабатывать отдельно и целенаправленно.Этим обусловливается сложность как теоретико-психологического исследования процесса овладения иностранным языком, так и трудность практического педагогического управления данным процессом.Изучение иностранного языка - ни что иное, как обретение способности к "переключению" мышления с одного языка на другой. Так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения иностранному языку, есть ни что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи. Из этого следует, что подлинным критерием уровня владения иностранным языком является редукция (в идеале - до полного исчезновения) участия родного внутренней речи в порождении высказывания. И, наконец, уровень уже неосознаваемого относительно формы выражения, т.е. уже автоматизированного, спонтанного "слово изъявления", речи [6, с. 2-19].Из этого следует также, что отработка навыков слушания, артикулирования, интонирования, письма обязательно должна предшествовать осмыслению собственно содержания речевого материала, поскольку внутренняя речь на родном языке остается более сильной и не "пропускает" иноязычное.Процесс овладения иностранным языком, учитывая вышесказанное, можно представить как состоящую из двух крупных блоков (частей), которые неотчуждаемы друг от друга, но каждый из которых, в свою очередь, имеет определенную структуру: процесс понимания (устного и письменного текста) и процесс порождения высказывания (устного и письменного текста). Сам процесс понимания интерпретируется как особый мыслительный процесс, осуществляемый на основе двуязычия.Процесс понимания, как отмечает И.О. Зимняя, представляет собой возможно самый сложный из психологических процессов, в который органическими составляющими входят антиципация, вероятностное прогнозирование, специфическая прогностическая способность, логическое мышление, способность к семантическому переструктурированию и др. [3, С. 160] И.О. Зимняя пишет, что внутренним результатом чтения и слушания является понимание (или непонимание). Конечно, она говорит о понимании как моменте завершенности процесса, уровне его проявления ("понимание - непонимание"). В зависимости от степени выраженности этих и других признаков понимания может осуществляться на различных уровнях, начиная от "простого называния", когда процесс понимания строится на минимуме знаний, на уровне "вхождение в текст", постепенной спецификации значений слов, выявление контекстового значение вплоть до объединения значений слов в общий, общего смысла, благодаря которому и достигается результат, то есть понимание. Можно добавить, что высшим уровнем понимания следует считать построение нового контекста и нового контекстного значения.Рассматривая процесс понимания, не следует упускать из поля зрения то, что эта сложная мысленная деятельность выполняет и собственно познавательную, но и коммуникативную функцию; "понимание" это деятельность, посредством которой осуществляется акт общения" [3, с. 18]. Так, З. И. Клычникова предлагает такое определение понимания в контексте деятельности личности: это выяснение а) связей и отношений объектов (явлений), о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности: б) связей и отношений, существующих между объектами и явлениями, которые описываются в сообщении;в) отношений, которые возникают к ним у говорящего или пишущего;г) отношение сообщаемого и его автора к реципиенту [4, с. 224].Это выводит проблематику речевой деятельности на вопрос о взаимодействии между людьми, устанавливаемые в ходе общения через посредство текстов: понимание текста означает на самом деле понимание другого человека через текст. Понимание может произойти, если отправитель и получатель формируют и формулируют общую систему смыслов, которые, в свою очередь, отражающие определенное коммуникативное намерение. Как пишет Г.Л.Чистякова, текст создается как некое сообщение о предметах и явлениях действительности, что отражает отношение к ним того, кто говорит, и рассчитанного на "оказание" определенного влияния на получавшего это сообщение.При таком подходе понимание текста следует рассматривать не просто как истощение смысла, а как воспроизведение смыслового содержания, который был вложен автором, то есть понимание - это фактически создание нового текста, но текста, определенного авторскими позициями. Для этого реципиенту нужно пользоваться действиями и способами конструирования содержания, аналогичными авторским. Что же касается отправителя, то он должен создать такой текст, который бы "навязывал" читателю авторские смыслы, авторское видение действительности [2, с. 21]. Большой вклад в понимание процессов овладения иностранным языком как овладение иноязычной деятельностью сделала И. О. Зимняя. Теория речевой деятельности И. А. Зимней [3, с. 34-46] является вариантом удачного синтеза различных теоретико-методологических положений, и в то же время представляет собой хороший пример удачной методологизации. Ее теория философски-методологически основывается на деятельностном принципе, лингвистически - на лучших идеях В. Гумбольдта, Л. В. Щербы, психологически - на взглядах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна относительно развития языка и на теории деятельности А. М. Леонтьева. Обоснованная, четкая и детальная структура всей концепции, которая на сегодня является наиболее разработанной теорией, позволяет применить ее как в исследовательских целях, так и для практического использования. Прикладная ценность данного подхода обусловливается тем, что он открывает возможности формирования и совершенствования иноязычных способностей через целенаправленное развитие у обучаемых конкретных речевых механизмов, обеспечивающих легкость и высокий темп усвоения иностранного языка.ЛИТЕРАТУРА

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения устной речи на иностранном языке. - М.:Просвещение, 1965. - 227 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6-ти т. - Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.

Зимняя И.А. Психолгия перевода: Учебное пособие. / Сост И.А.Зимняя, В.И.Ермолович. - М.: Просвещение, 1981. - 183 с.

Клычникова З.И. Психология обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.:Про- свещение, 1969. - 214 с.