Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Доклад : �Личностно -деятельностный подход к обучению иностранного языка�
Подготовила
преподаватель
иностранного языка:
Азисова Е.В.
В зарубежной и отечественной психологии разработан ряд психологических теорий и концепций, касающихся психологических особенностей процесса овладения иностранным языком. Так, специфика обучения ИЯ рассматривается в ряде фундаментальных работ таких педагогов и психологов, как И.М. Берман, И.Л. Бим, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Б.А Бенедиктов, А.А. Алхазишвили и другие.
Гуманизация образования и реализация в учебном процессе по иностранным языкам нового государственного общеобразовательного стандарта 2-го поколения направлены на повышение общего культурного уровня обучающихся и изменение характера иноязычного обучения, а значит и изменение основного подхода к этому процессу в целом и к преподаванию иностранного языка в частности. В качестве такового при обучении иностранному языку с учётом психологических особенностей изучения языка выступает личностно-деятельностный подход. Согласно данному подходу в центре обучения находится сам обучаемый, формирование его личности средствами учебного предмета �Иностранный язык�.
Личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ определяет и выбор ключевых проблем. Такими ключевыми проблемами являются: взаимодействие преподавателя и студентов как �равнопартнёрское учебное сотрудничество� (термин И.А. Зимней), направленное на совместное с обучающимися решение учебных коммуникативно-познавательных задач; вторая ключевая проблема – психологическая характеристика преподавателя и обучающихся как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; и, наконец, третья ключевая проблема – психологические особенности самой учебной деятельности учеников обучающихся.
Психологические особенности обучения иностранным языкам в условиях СПО не существуют изолированно, они связаны с рядом методических, педагогических, физиологических, культурологических, лингвистических и др. проблем. Особое место в этой взаимосвязи проблем занимает проблема отражения психологических закономерностей в методике преподавания иностранного языка.
Как отмечает Г.Е. Ведель, - "нет так много спорного и противоречивого как в методике преподавания иностранного языка". В качестве примера Г. Е. Ведель указывает следующие проблемы:
механизмы мышления в первом и втором языках, их возникновение и их функционирование, и роль перевода при этом;
возрастающий уровень овладения вторым языком: от знаний до способностей - умений - навыков;
роль механической памяти и возрастных особенностей в усвоении второго языка;
обучение буквенному и образно-словесному чтению, а также чтению с пониманием и чтению с последующим переводом;
обучение грамматике по правилам и по моделям предложений, последовательное рассмотрение грамматических явлений на занятиях.
По мнению Г. Е. Веделя методика сама должна решать эти и другие подобные им проблемы. Однако среди вышеуказанных и неназванных проблем много таких, которые методика может решить лишь совместно с психологией и физиологией, или же опираясь на психологические и физиологические закономерности.
Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения иностранного языка в условиях СОП, очень важно иметь в виду, с одной стороны, психологические закономерности и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении ИЯ.
Учитывая разницу в подходе к обучению ИЯ, хотелось бы выделить основные значения процесса обучения ИЯ, приобретающие особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Это, во-первых, общеобразовательное значение, которое заключается в том, что "изучающие ИЯ наблюдают закономерности его звукового, морфологического и синтаксического строя. Такое наблюдение осуществляется как на базе уже известных им знаний о своем родном языке", так и на фоне расширяющихся контактов. Данное значение включает хорошую культуроведческую ориентацию, обеспечивает в процессе обучения �диалог культур�, �открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами�. Как отмечают авторы книги �Теория обучения иностранным языкам. Лингводидидактика и методика� Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез в понятие �лингвокультурная подготовка� обучающихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. В этой связи преподаватель должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Для успешного выполнения функций межкультурного образования преподавателю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культур.
Межкультурное обучение имеет под собой серьёзное основание. Оно обусловлено, как отмечают Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез целым рядом объективно существующих факторов :
лингвоэтнокультурная самоидентификация личности;
международное сотрудничество и контакты людей, в том числе в повседневной коммуникации;
поликультурная реальность, мультилингвальный контекст.
межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных и коммуникационных технологий;
геоэкономический мир и постнациональная реальность (геокультурные миры и транснациональная реальность).
Е.И. Вишневский, взяв за основу 3 фундаментальных и наиболее ощутимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоянии – лингвистический, психологический и социальный – соотносит их с соответствующим подходом к обучению ИЯ. При этом под лингвистическим аспектом языка он понимает его физическое выражение, которое имеет звуковую или графическую форму (имеется ввиду языковой материал, звуки, слова, средства оформления речи и др.) и речевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Психологический аспект, по его мнению, вносит в понятие �язык� процессуальный смысл и позволяет рассматривать язык как деятельность и обучение иностранному языку, как процесс формирования способности к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения ИЯ навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности.
Выделение социального аспекта обусловлено социальной, т.е. коммуникативной функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком, как полагает Е.И. Вишневский, можно рассматривать в качестве коммуникативного поведения.
Своеобразной альтернативой понятию �коммуникативное поведение� является понятие �текстовая деятельность�. Иными словами, говоря о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения.
В 1990–ые годы уверенно входят в обучение иностранным языкам такие понятия как �межкультурная компетенция�, �межкультурная комммуникация� и �межкультурное обучение�. В рамках данного этапа предполагается актуализация личности обучающегося на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры .
Важную роль в освоении ИЯ играет мотивация. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделили два типа мотивации, наблюдаемые при усвоении ИЯ: осознание полезности и стремление к интеграции в говорящую на этом языке группу. Несмотря на различие указанных мотивов, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. При изучении языка в надежде на определенные преимущества индивид вместе с тем желает стать членом группы тех, кто на нем говорит, воспринимая ее как в своем роде привилегированную. Кроме того, процесс формирования мотивации связан с различными личностными образованиями, возникающими по мере развития человека, и имеет определенные особенности, характерные для каждого возрастного этапа. В процессе развития доминирующие потребности, идеалы, ценности и другие мотиваторы, определяющие общую направленность личности и в различные возрастные периоды играющие ведущую роль в объяснении оснований поступков, периодически изменяются.
К сожалению, следует констатировать тот факт, что и обучающиеся, и их родители считают иностранный язык �второстепенным� предметом, и тем более не видят никакой перспективы в изучении немецкого языка. Очень часто можно услышать от обучающихся и их родителей такие фразы:
�Зачем мне нужен немецкий язык, ведь я же не собираюсь уезжать за границу и жить в Германии�;
�Мне в моей будущей профессиональной деятельности немецкий язык не пригодится�;
�Сегодня в век технического прогресса языком № 1 является английский язык, так зачем же мне хорошо знать немецкий язык�.
Имея низкую мотивацию к изучению немецкого языка, обучающиеся проявляют пассивность при обучении, что в конечном счёте сказывается на уровне владения иностранным языком. Это можно объяснить также и тем, что обучающиеся видят свою задачу, прежде всего, в овладении основными предметами, такими как русский язык и математика, на них и направляют основное внимание и силы, в то время как �второстепенные� предметы, в частности, немецкий язык остаются без надлежащего внимания.
Я считаю, что на мотивацию к обучению ИЯ большое влияние оказывают также такие факторы, как жизненные перспективы, представление о будущей профессиональной деятельности, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах деятельности, содержание образования. Таким образом, учителю ИЯ необходимо сначала разрушить сложившееся мнение о ненужности этого предмета и создать положительное эмоциональное отношение к нему, помочь осознать всю необходимость изучения ИЯ и только потом приступать к практическим занятиям, на которых необходимо упоминать как можно чаще о практическом владении ИЯ как средством получения специальной информации по культуре и традициям страны изучаемого языка, а также лингвострановедческую информацию, что является одной из целей обучения ИЯ. Целенаправленное формирование позитивного отношения к освоению ИЯ у обучающихся техникума возможно в случае осознания актуальной значимости, прагматической ценности и перспективности использования ИЯ в широком социальном контексте, положительной реакции на необходимость обращения к ИЯ в реальных жизненных ситуациях. Формированию позитивного отношения способствует социально-психологическая подготовка обучающихся, которая будет не только способствовать эффективному усвоению предмета, формированию социально-ценностной мотивации, чувства эмоционального удовлетворения, компетентности, но и на основе индивидуального, позитивно окрашенного отношения к изучению ИЯ корректировать негативные эмоциональные проявления, снимать психологические барьеры, снижающие готовность к эффективному освоению языка.
Из вышесказанного следует, что обучение ИЯ в техникуме может быть успешным, если в процессе всего обучения последовательно осуществляется так называемый ориентированный отбор текстового материала, учитывающий проблемно-тематическое содержание обучения и дидактическую ценность текстовых аутентичных материалов.
Кроме того, эффективность обучения иностранному языку возникает только тогда, когда практической деятельности в обучении ИЯ сопутствует успех, когда учение вызывает положительные эмоции, осознание обучающимся своего роста и развития в овладении иностранным языком, а преподавателю педагогическая деятельность приносить удовлетворение. Преподаватель также не способен получать удовлетворение от своего труда, если этот труд непродуктивен, конфликтен, однообразен. Для успешного освоения ИЯ обучающимся техникума очень важными являются хорошее настроение, ощущение радости, успеха, комфортной атмосферы на уроке ИЯ. Положительные эмоции облегчают обучающимся их постоянные усилия, направленные на запоминание и удержание в памяти разнообразных лексических и грамматических явлений, постоянную смену видов деятельности и мыслительных операций.
Преподаватель ИЯ должен создать условия для повышения мотивации обучащихся к изучению ИЯ и снятия психологических барьеров:
Преподаватель должен помочь обучащемуся осознать/осмыслить приобретаемый им опыт межкультурного общения.
В условиях СПО должны быть созданы условия для участия студентов различных проектах, в том числе организуемых с помощью телекоммуникационных и информационных технологий (как внутритехникумовских, так и межтехникумовских, и межрегиональных).
Преподаватель должен быть заинтересован в культурно-образовательных обменах студентами (зарубежных поездках, туризме, учёбе за рубежом).
В техникуме должны быть созданы условия для межкультурного взаимодействия (кроме вышеперечисленных) предполагается переписка студентами через интернет, электронную почту и почту).
Для повышения мотивации к изучению ИЯ преподавателю необходимо применять на своих уроках всевозможные средства наглядности (аутентичные аудио-видеоматериалы, текстовые материалы и информационно-коммуникационные технологии).
В учебном процессе на уроках ИЯ я ориентируюсь, в основном, на:
информационно-справочные тексты (объявления, надписи, приглашения, энциклопедические и справочные материалы);
Интернет материалы (компьютерные презентации, проектная работа);
аутентичные информационные тексты (частично адаптированные оригинальные художественные тексты, соответствующие уровню языковой подготовки студентов);
поэтические тексты (стихи, песни);
материалы молодежных СМИ (журналы, газеты).
Технология работы с лингвокультурологическими текстами предполагает активный диалог-обмен между учащимися в процессе поиска, сравнения, последующего критического анализа и дальнейшего использования культурно - и личностно значимой информации .
На соответствующих этапах работы над учебными лингвокультурологическими материалами в соответствии с их задачами можно использовать различные методы, приемы и формы организации учебной деятельности. Так, первый этап работы ставит перед преподавателем две цели: мотивация учащихся к текстовой работе с учебными материалами, содержащими культурологическую информацию и активизация знаний по пройденным ранее темам. При этом студентам предлагаются следующие задания:
на прогнозирование (на выражение предположений по заголовку, изображениям, вопросам);
на сбор имеющейся информации (мозговой штурм, ассоциограмма, уточняющие, наводящие и активные вопросы и др.).
На втором этапе – этапе осмысления учебного материала можно предложить следующие задания:
на понимание (множественный выбор, верно / неверно, объединение отрывков текста, их расположение в логической последовательности, соответствующей содержанию текста);
на осмысление (упрощение, концентрация на ключевых словах, сокращение / расширение текста, выбор ключевых гипотез); семантическое структурирование (переформулирование своими словами, дополнение текста);
на анализ (заполнение, создание таблиц, внешнее деление на смысловые единицы, создание диаграмм, �склеивание� отрывков текста) ;
на обобщение (написание аннотаций, рецензий на статью, книгу);
на сопоставление (описание сходств и различий, сравнения �за и против�, формулирование и комментирование мнений, сочинение);
На этапе включения лингвокультурологической информации в ситуативно-коммуникативную деятельность обучающимся предлагаются:
поисково-игровые задания, направленные на развитие остроты социокультурной наблюдательности, выявление сходств и различий социальных и культурных особенностей иноязычной и родной культур;
культуроведчески – ориентированные дискуссии, проекты, направленные на добывание информации об иноязычной культуре, развитие навыков коллективно-групповой работы, сопоставление родной и иноязычной культур;
культуроведчески – ориентированные ролевые игры, проблемно-коммуникативные иноязычные задания, направленные на выявление особенностей поведения в изучаемых культурах, особенностей речевого поведения в иноязычной культуре;
дебаты �за и против�, основанные на тексте, книге, мини-дебаты.
На этапе рефлексии обучающиеся выполняют:
задание на культурное самоопределение;
задание на определение настроения в группе;
задание �пойми меня� (диалог – обмен мнениями по обсуждаемой тематике);
задания на выявление культурных сходств и различий между представителями русской и немецкой культур;
задание на определение обучающимя своего места и роли в культуре, мире;
решение проблемных ситуаций (индивидуальный / групповой совет);
решение межкультурных затруднений.
Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что технология формирования межкультурной компетенции строится на основе интеграции диалогового, проектного методов обучения и приемов критического мышления через сопоставительное чтение, используемое преподавателем в условиях техникума. Личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ был подготовлен всем развитием педагогической, лингвистической и психологической наук. Рассматривая личностно-деятельностный подход в единстве двух его компонентов И.А. Зимняя акцентирует внимание на том, что личностный компонент означает �… что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального общественного бытия человека и определяются его закономерностями�. Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам студент, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть студент как личность. Преподаватель в контексте такого подхода определяет учебную цель урока и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений.
Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения преподавателя, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений должны преломляться через призму личности обучаемого – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. �Личностная� компонента этого подхода означает, что всё обучение должно строиться с учётом прошлого опыта обучающегося, его личностных возможностей и особенностей.