Публикации статью "Особенности логопедической работы с обучающимися, имеющими расстройства аутистического спектра".

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: статью "Особенности логопедической работы с обучающимися, имеющими расстройства аутистического спектра".
Автор: Груздева Ирина Алексеевна

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРАКомплексная система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма только начинает развиваться. Отечественные и зарубежные авторы в своих исследованиях свидетельствуют о том, что частота этой аномалии развития достаточно велика – от 10 до 15 случаев на 10000 детей младшего школьного возраста [Ульянова 1999]. С каждым годом специалисты, касающиеся этой проблемы, все больше склоняются к тому, что главное лечение аутичного ребенка – это лечение обучением. Правильно организованное обучение несет высокий терапевтический потенциал. Стандартная схема логопедического воздействия при коррекции речевых нарушений не всегда подходит в работе с детьми, имеющими расстройства эмоционально-волевой сферы. У аутичных детей наблюдается разнообразие речевых нарушений. Основные проявления задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма. Отсутствие или задержка развития экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта. Речь ребенка недостаточно связана с ситуацией, автономна, стереотипна, эхолалична [Никольская и др. 2008]. Дети с синдромом раннего детского аутизма в условиях школы постоянно погружены в мир собственных ощущений, навязчиво сосредоточены на узких интересах, тревожны, испытывают страхи, не способны понимать переживания одноклассников. Они используют шаблонные обороты речи: продуктивный диалог крайне ограничен. Необходимо при этом отметить особенности просодики речи, её мелодико-интонационной стороны. Из-за трудности регуляции громкости, тона и ритма, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «механическая», монотонная либо скандированная, вычурная [Додзина 2004]. В коррекционно-развивающей практике учителя-логопеда особое затруднение вызывает организация работы с детьми этой категории. Опыт показывает, что обучение и развитие аутичных детей, особенно в самом начале, имеет ряд особенностей. На момент установления контакта с ребенком не стоит настаивать на выполнении запланированных вами речевых заданий, действовать целесо- 68 образнее в зависимости от ситуации, желания ребенка (с учетом цели коррекции). Метод прямого нажима в этом случае несостоятелен, он может вызвать панический отказ от речевого взаимодействия на длительное время, усугубит состояние психического здоровья ребенка. В разноликой картине речевых нарушений у детей с различными вариантами синдрома обязательно отмечается недостаточность понимания, осмысления речи, связанная с нарушением коммуникации. При восприятии речи наблюдается заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. Исходя их этого, особое внимание на логопедических занятиях необходимо уделять формированию понимания речи. Этот этап работы имеет свои специфические особенности, заключающиеся в том, что у аутичного ребенка восприятие речи и осмысление сказанного в принципе не нарушено: он способен понимать только то, что попало в зону его непроизвольного внимания. Вывести ребенка из состояния поглощенности собственными ощущениями возможно с помощью эмоционально-смыслового комментария, который является важным элементом в индивидуальной работе. Все, что происходит на занятиях должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого логопед проговаривает все действия и ситуации. Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна являться необходимым моментом лечебного режима для аутичного ребенка [Никольская и др. 1997]. На занятии важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом РДА психически пресыщаемы, быстро истощаемы физически. Однако аутичные дети видят смысл действий только тогда, когда они четко «запрограммированы»: наглядно представляют порядок действий. С этой целью рекомендуется использование пооперационных карт (пиктограмм), обозначающих последовательность предстоящей работы. Сложившиеся «ритуалы» помогут организовать поведение ребенка. На занятиях целесообразно учитывать и следующее своеобразие: ребенок лучше реагирует на тихую, в некоторых случаях шепотную речь. Резкие движения педагога, громкое обращение по имени, пристальный взгляд, излишняя активность могут ввести ребенка в состояние дискомфорта, испугать, вызвать аффективный срыв. По этой причине следует избегать настойчивых предложений и активных попыток привлечь внимание ребенка [Янушко 2007]. Необдуманное использование приема организации соревнования в группе детей может неожиданно привести к выраженному поведенческому срыву, поскольку возможная неудача дезорганизует ребенка с РДА. Успех обучения детей с аутизмом напрямую зависит от ощущений и эмоционального настроя учеников на занятиях. Не следует забывать о склонности аутичного школьника к аутостимуляциям (бесцельным, монотонно повторяющимся движениям, раскачиванию). Усиление этих движе- 69 ний на логопедическом занятии указывает на то, что у ребенка, возможно, нарастает страх. С целью отвлечения и переключения от этого, эффективно использовать в работе эмоционально насыщенные логоритмические игры с музыкой. Как известно, моторика тесно связана с эмоциями. С одной стороны, двигательная активность, участие в речевых играх влияют на эмоциональный настрой ученика, с другой – эмоции находят свое выражение в движениях. Именно поэтому нормализация психофизического тонуса – один из важных аспектов социализации аутичного ребенка [Хаустов 2004]. Снижению уровня тревожности способствуют релаксационные упражнения, телесный контакт и пальчиковые игры. Аутичному ребенку нужна физическая помощь в организации моторных действий: логопед, используя метод «рука в руке» в буквальном смысле направляет руки ребенка, рисует, пишет, постепенно ослабляя помощь направляющего характера. Логопедическая практика позволяет сделать вывод о том, что развитие лексического запаса не является изолированным процессом. Коррекционно-развивающая работа, направленная на обогащение словаря аутичного ребенка, должна вестись внутри психологической коррекции аутизма. В начале работы оказываются неэффективными традиционные приемы по развитию рассказа и пересказа, по причине невозможности произвольного сосредоточения, частого игнорирования ребенком предлагаемого для обсуждения материала. В этом случае поможет совместное сюжетное рисование с элементами эмоциональных комментариев по серии создаваемых рисунков. Педагог проговаривает совместные действия и ситуации. Каждый рисунок необходимо подписывать (словом или фразой), что позволит уточнить лексическое значение слова, сформировать грамматическую структуру фразы, дать образец правильной речи. Постепенно рисунок (диалог) будет становиться более последовательным и развернутым, поможет отступить от стереотипа. Метод совместного рисования привлекает внимание ребенка, развивает его представления об окружающем, учит слушать и учитывать мнение собеседника (логопеда). С этой целью полезна также совместная деятельность с песком, крупой, мелкими игрушками. Полисенсорный подход в логопедической коррекции будет иметь существенный терапевтический эффект. Согласованная работа с родителями, врачами, психологами, педагогами способствует совершенствованию речевых навыков аутичного ребенка. Медикаментозная терапия поможет снизить психомоторное возбуждение, поднять общий и психический тонус. Занятия с педагогом-психологом ослабят тревоги и страхи, что сделает такого ребенка более доступным для обучения и воспитания. 70 Таким образом, содержание, формы, методы коррекции строятся с максимальным учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Грамотно проводимая коррекционная работа с такими детьми даст положительные результаты в формировании навыков коммуникации. ЛИТЕРАТУРА1. Додзина, О. Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / О. Б. Додзина // Дефектология. – 2004. – № 6. 2. Никольская, О. С. Аутичный ребёнок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М. : Теревинф, 1997. 3. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом: психологическое сопровождение / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршанский, О. С. Аршанская. – М. : Теревинф, 2008. 4. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми / Р. К. Ульянова // Педагогический поиск. – 1999. – № 9. 5. Хаустов, А. В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А. В. Хайустов // Дефектология. – 2004. – № 4. 6. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. – Изд. 2-е. – М., 2007.