Публикации «Психофизиологические особенности обучающихся с расстройствами аутического спектра»

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Психофизиологические особенности обучающихся с расстройствами аутического спектра»
Автор: Салимгареева Эльвира Айратовна

Доклад«Психофизиологические особенности обучающихся с расстройствами аутического спектра»Психофизиологические особенности обучающихся с расстройствами аутического спектра В законе «Об образовании» записано, что ребенок с ОВЗ – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и/или психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без созданных специальных условий. Дети с ограниченными возможностями здоровья – дети с разными нарушениями развития: слуха, зрения, речи, опорно -двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально -волевой сферы, включая РДА (ранний детский аутизм); с задержкой и комплексными нарушениями развития, в том числе дети-инвалиды. Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии. В семьях, где появляется такой ребенок, возникает много вопросов. Как с ним обращаться? Как его правильно воспитывать? В какой школе его следует обучать? Дети с проявлениями аутизма и сходными с ним нарушениями психического развития, требуют единого образовательного подхода в обучении и воспитании. Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек. При РАС потребность в общении снижена и искажена, что требует введения особого раздела в программу работы с такими детьми, составляет основную специфику работы с аутичными детьми и делает воспитание и обучение детей с РАС наиболее сложным направлением коррекционной педагогики. Закон «Об образовании в Российской Федерации», введенный в действие 01.09.2013 г., рассматривает РАС как особый вид нарушения развития, и для обучающихся с РАС возможно создание специальных образовательных структур. Признание РАС особым направлением специального образования на законодательном уровне можно считать начальной точкой отсчёта в истории образования лиц с аутизмом в России. Что же такое РАС? Расстройства аутистического спектра (РАС) - сложное нарушение развития, основными признаками которого являются нарушения социального взаимодействия, коммуникации, а также ограниченные, повторяющиеся формы поведения, интересов и видов деятельности. Данныерасстройства проявляются, как правило, с младенческого возраста, но не позднее пяти лет жизни. С возрастом симптомы аутизма меняются, но в основных чертах сохраняются. При РАС отмечается ряд особенностей развития, требующих специальных условий, форм и методов коррекционного воспитания и обучения. К таким особенностям относятся:  тяжелые нарушения потребности в общении;  дефицит форм общения, включая все виды речи (устная, письменная, жестовая, тактильная, дактильная);  разнообразные стойкие ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и видов деятельности, а также другие проблемы поведения;  нарушения социального взаимодействия (неспособность воспринимать скрытый смысл, шутку, иронию, участвовать в символических, ролевых или имитативных играх и др.);  нарушение общего уровня двигательной активности (гиперактивность, двигательная расторможенность, заторможенность);  повышенная утомляемость;  нарушения восприятия (гиперсензитивность, фрагментарность, гиперселективность, симультанность), трудности усвоения организованных процессов;  своеобразные особенности интеллектуального развития, не обязательно связанные с умственной отсталостью (сниженный уровень интеллекта отмечается 70-75% случаев);  неспособность к произвольной имитации;  высокая частота деструктивных форм поведения и страхов;  неравномерность развития психических функций (что сказывается и на усвоении образовательных программ) как следствие искаженности развития психики и организма в целом: Отмеченные нарушения формируются постепенно: начиная с младенческого возраста примерно до пяти лет, что создаёт возможность в случае раннего начала специальной помощи уменьшить степень выраженности многих проявлений РАС в дальнейшем. Рассмотрим основные психофизиологические особенности детей с РАС.Воображение1. Понимание смысла слов и их сложных ассоциаций: разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Вследствие, у таких детей отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками. 2. Ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. 3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом). 4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.Речь. Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются не говорящими всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций. Независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.Невербальная коммуникация. Сложности в использовании жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.Зрение. Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двигании стекол, полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.). Раннее различение цветов. Рисование однотипных орнаментов.Зрительная гиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.Слух. Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух. Тактильная чувствительность. Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.Вкусовая чувствительность. Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.Обонятельная чувствительность. Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.Проприоцептивная чувствительность. Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы. Интеллектуальное развитие. Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни. Впечатление «тупости», непонимания простых инструкций. Плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности. Особенности игровой деятельности. Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно –ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует. Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.Учебная деятельность. Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения». Значительной части детей с РАС доступно и показано цензовое образование,соотносимое по уровню «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, получаемое совместной с ними среде обучения в те же календарные сроки. Инклюзия в наибольшей степени целесообразна для детей с РАС, имеющих формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития и является оптимальной в том случае, если до поступления в школу ребенок имеет опыт подготовки к ней в группе детей.Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворения их особых образовательных потребностей. Основные принципы формирования программы коррекционной работы с обучающимися с РАС заключаются в следующем:  необходимость постепенного, индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе; при выраженности проблем, связанных с развитием социально бытовыхнавыков и навыков коммуникации должна быть подключена дозированная и временная помощь тьютора; дополнительные занятия с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и регулироваться во взаимодействии с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания; необходимость постепенного перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной, специального места в классе, где он будет более доступен организующей помощи учителя; необходимость индивидуальных педагогических занятий для контроля за освоением обучающимся новым учебным материалом и для оказания коррекционной помощи в освоении основной Программы; при подаче учебного материала в условиях фронтальных и индивидуальных занятий должны учитываться особенности усвоения информации и специфика выработки навыков при аутизме; при организации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий на классных занятиях должны использоваться виды заданий, поддерживающие и организующие работу ребенка;  значимость на начальном этапе обучения специальной организации на перемене, включения его в мероприятия, позволяющие отдохнуть и получить опыт в контактах со сверстниками; необходимость введение в Коррекционную Программу специальных разделов обучения, способствующих: формированию представлений об окружающем мире, развитию способности к осмыслению, развитию представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем; необходима специальная коррекционная работа по развитию вербальной коммуникации детей, возможности вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями; развитие внимания к близким взрослым и соученикам, оказание специальной помощи в понимании происходящего с другими людьми, их взаимоотношений, переживаний; необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; трансляция этой установки соученикам ребенка с РАС с подчеркиванием его сильных сторон. Демонстрация симпатии к нему через свое отношение в реальном поведении; процесс обучения в начальной школе ребенка с РАС должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы; ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.Список использованной литературы1. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)2. Карвасарская Е. Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы / Е.Карвасарская. – М.: Издательство: Генезис, 2010. 3. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Издательство: Теревинф, 2005.4. Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение /О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская – М.: Издательство: Теревинф, 2005. 5. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы // Раздел I Интернет-портал Правительства Российской федерации / Правительство России .