Публикации
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Автор: Сундиева Юлия Игоревна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Автор: Сундиева Юлия Игоревна
Сундиева Юлия Игоревна,
СКФУ, Психолого-педагогический факультет,
Кафедра педагогики, методологии и технологий образования
Студентка, группы ППО-м-з-21-1,
направления 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, профиль Практическая психология образования
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ педагогической деятельности НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы влияния взаимоотношений в системе учитель – ученик на успешность учебной деятельности школьников на примере данных отечественных и зарубежных исследований. Подробно анализируются личностные особенности педагогов. Обосновывается актуальность предположения, согласно которому отношения между учителем и школьниками являются значимым мотивационным фактором, влияющим на успешность обучения ученика. Подробно рассмотрен эффект влияния ожиданий учителей на успеваемость учащихся.
Ключевые слова
Отношения в системе учитель-ученик; педагогическая деятельность; академические достижения учащихся; типы поведения преподавателей; учебная мотивация.
Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности учителя на сегодняшний момент уже достаточно разработана, но она не теряет своей актуальности. Стиль деятельности учителя влияет на результативность педагогического процесса.
Основные положения федерального государственного стандарта основного общего образования раскрывают требования к результатам освоения основной образовательной программы, которые подразумевают личностные, метапредметные и предметные результаты учащихся.
В создавшихся условиях проблема успешности учебной деятельности школьников встает особо остро перед отечественной педагогикой и психологией. В частности, особое внимание уделяется роли учителя, который, согласно новым образовательным стандартам, является личностью постоянно саморазвивающейся, способной создать условия для успешного обучения учеников.
В педагогической деятельности проявляются по отношению к учащимся самые разнообразные действия — это и элементы родительского поведения.
Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельность – устойчивая система способов, приемов, проявляющиеся в разных условиях ее осуществления. Стиль зависит от условий деятельности, от индивидуально-психологических особенностей субъекта.
Известно, что положительные отношения между учителем и учеником позволяют учащимся чувствовать себя психологически защищенными в школьной образовательной среде, обеспечивают благоприятные условия для развития важных социальных и академических навыков. Кроме того, позитивные отношения школьников со своими учителями способствуют процессу активного социально- эмоционального развития, включающего в себя отношения со сверстниками и развитие самооценки. Благодаря положительным отношениям между учителем и учеником, учащиеся узнают о правильном поведении – соответствующем принятым в обществе нормам и правилам, а также имеют представления относительно собственных академических достижений.
Выбранный стиль педагогического общения учителя воздействует как на учебные результаты учеников, так и на психологические факторы учебной деятельности учащихся, стимулируя или наоборот, сдерживая их развитие.
Под стилем общения, согласно В. А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.
Эффективность стиля деятельности учителя зависит от таких факторов как:
1) индивидуально–психологических особенностей педагога, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности;
2) особенностей самой деятельности;
3) особенностей обучающихся (возраст, пол, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также:
1) с характером взаимодействия;
2) с характером организации деятельности;
3) с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
4) с характером общения
Стили педагогического общения подразделяются на три общих вида: авторитарный, либеральный, демократический стиль, каждый из которых имеет свою особенность и специфику.
Необходимо отметить, что учителя с демократическим стилем создают творческую атмосферу, стимулирующую интерес к теме урока, уменьшающую дистанцию и способствующую установлению более тесных эмоциональных контактов, дети в максимальной степени направлены на содержание и процесс учебной работы, а контроль и оценка ориентированы на содержание и процесс учебной деятельности. При демократическом стиле ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Ученики часто испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
Педагоги с авторитарным стилем руководства классом имеют высокий уровень профессиональных умений, касающихся технической стороны проведения урока, много времени затрачивают на поддержание жесткой дисциплины, не стремятся получить обратную связь от учеников и не создают атмосферу на уроках. Для них характерна оценочная мотивация, ориентация не столько на сам учебный процесс, сколько на его результат в виде получения отметки. При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.
Либеральный стиль руководства классом также не позволяет создать благоприятные условия для учащихся, что проявляется в непоследовательности воспитательных воздействий и попустительстве. При либеральном стиле учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организация и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы. В классе неустойчивый микроклимат.
Для исследования действия системы ученик-учитель проведено изучение влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учебной деятельности у школьников средней школа. В исследовании приняли участие 8 учителей, работающие в 5-7 классах и 150 обучающихся (анализ за два года.)
Использовались следующие методики: для определения стиля педагогического общения – методика Стили педагогического общения (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов); для определения уровня школьной мотивации – анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой.
Анализ показал, что 87,0 % учителей используют в своей деятельности демократический стиль педагогического общения, 13,0 % авторитарный стиль и 0 % - либеральный стиль. Хотелось бы отметить, что проанализировав стиль педагогического общения и стаж педагогической деятельности, прослеживается взаимосвязь, т.е. авторитарный стиль имеют педагоги до 5 лет стажа, демократический стиль – от 5 лет до 25 лет.
По методике Оценка школьной мотивации Н. Лускановой установлено 5 основных уровней школьной мотивации.
1й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
4й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
5й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.
Сопоставив стиль педагогической деятельности учителя с результатами учебной мотивации, можно сказать, что высокий уровень мотивации выражен при демократическом стиле педагогической деятельности учителя, средний уровень мотивации выражен при авторитарном стиле.
Необходимость позитивных отношений с учителями не уменьшается и с взрослением детей. Поддержка учителем учеников особенно важна при переходе к обучению из младшей школы в среднее звено, так как изменяется качество отношений в системе учитель-ученик: дети все более ориентированы на сверстников и менее эмоционально связаны с учителями. В связи с этим, отношения между учителем и учеником становятся менее личными, более формальными, оценочными и конкурентоспособными. Эти изменения могут привести к более негативной самооценке и негативному отношению к учебе, в связи с тем, что безличный и оценочный характер отношений в средней
школе не соответствует реляционным потребностям учащихся. Это несоответствие особенно касается учеников, которые имеют более низкий уровень внутренней мотивации. В этом случае отрицательные отношения между учителем и учеником могут только усугубить неблагоприятную ситуацию.
Обсуждая влияние отношений в системе учитель-ученик на обучение учащихся важно обратить внимание и на влияние гендерных различий школьников. Согласно ряду исследований, девочки больше, чем мальчики нуждаются в социальной привязанности вследствие чего, находятся в более близких отношениях с учителями. У них реже возникают конфликты с преподавателями, связанные с поведением, в отличие от мальчиков, которым характерно проявление агрессии или доминирование, что объясняется традиционными представлениями о маскулинности. В то же время, считается, что отношения в системе учитель-ученик оказывают большее влияние на академические достижения мальчиков, чем девочек, в связи с тем, что мальчики больше подвержены риску школьной неуспеваемости.
Не менее важной является проблема взаимосвязи между ожиданиями педагогов и академическими успехами учащихся. Существует точка зрения, согласно которой мнение учителя коррелирует с достижениями ученика: учитель хорошего мнения о тех учениках, которые хорошо учатся. В основном это результат правильного восприятия педагогом способностей и достижений своих учеников. Известно, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается.
Учителя менее требовательны к плохо успевающим, обращают на них меньше внимания и, тем не менее, могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, передает учащимся мнение о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей, что, скорее всего, еще больше ухудшит ситуацию. Неэффективна бывает и чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание. Она так же может быть интерпретирована, как указание плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей. Лестное мнение педагога об учащемся может быть не только следствием академических успехов последнего, но также и их причиной.
Стоит отметить, что сознательное формирование своего стиля педагогического общения возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности.
Таким образом, чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.
Список использованной литературы:
Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально– психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд–во Института Психотерапии. — 2009. — C. 273–275.
Кудимова Т. В. Модели педагогического общения в воспитательно–образовательном процессе // Молодой ученый. — 2016. — № 23. — С. 494–496. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Под ред. М. К. Кабардова. 2–е изд., перераб. и доп. — М.; Нальчик, 2012. — 367 с.
Осипян И. Ю. Педагогическое общение и его стили [Текст] / И. Ю. Осипян // Педагогическое мастерство и педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 1 мая 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс, 2016. — № 1 (7). — С. 26–30.
Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Основы педагогического мастерства. М., 2011.
Кан- Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. М. 2007.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 2011.
Влияние стиля педагогического общения на мотивацию
учебной деятельности школьников
70,00%
60,00%
58,00%
50,00%
40,00%
34,00%
37,00%
39,00%
30,00%
20,00%
10,00%
13,00%
8,00%
11,00%
0,00%0%0%
Очень высокийВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньНегативное уровень мотивациимотивациимотивациимотивацииотношение к школе
Демократический стиль
Авторитарный стиль
СКФУ, Психолого-педагогический факультет,
Кафедра педагогики, методологии и технологий образования
Студентка, группы ППО-м-з-21-1,
направления 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, профиль Практическая психология образования
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ педагогической деятельности НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы влияния взаимоотношений в системе учитель – ученик на успешность учебной деятельности школьников на примере данных отечественных и зарубежных исследований. Подробно анализируются личностные особенности педагогов. Обосновывается актуальность предположения, согласно которому отношения между учителем и школьниками являются значимым мотивационным фактором, влияющим на успешность обучения ученика. Подробно рассмотрен эффект влияния ожиданий учителей на успеваемость учащихся.
Ключевые слова
Отношения в системе учитель-ученик; педагогическая деятельность; академические достижения учащихся; типы поведения преподавателей; учебная мотивация.
Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности учителя на сегодняшний момент уже достаточно разработана, но она не теряет своей актуальности. Стиль деятельности учителя влияет на результативность педагогического процесса.
Основные положения федерального государственного стандарта основного общего образования раскрывают требования к результатам освоения основной образовательной программы, которые подразумевают личностные, метапредметные и предметные результаты учащихся.
В создавшихся условиях проблема успешности учебной деятельности школьников встает особо остро перед отечественной педагогикой и психологией. В частности, особое внимание уделяется роли учителя, который, согласно новым образовательным стандартам, является личностью постоянно саморазвивающейся, способной создать условия для успешного обучения учеников.
В педагогической деятельности проявляются по отношению к учащимся самые разнообразные действия — это и элементы родительского поведения.
Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельность – устойчивая система способов, приемов, проявляющиеся в разных условиях ее осуществления. Стиль зависит от условий деятельности, от индивидуально-психологических особенностей субъекта.
Известно, что положительные отношения между учителем и учеником позволяют учащимся чувствовать себя психологически защищенными в школьной образовательной среде, обеспечивают благоприятные условия для развития важных социальных и академических навыков. Кроме того, позитивные отношения школьников со своими учителями способствуют процессу активного социально- эмоционального развития, включающего в себя отношения со сверстниками и развитие самооценки. Благодаря положительным отношениям между учителем и учеником, учащиеся узнают о правильном поведении – соответствующем принятым в обществе нормам и правилам, а также имеют представления относительно собственных академических достижений.
Выбранный стиль педагогического общения учителя воздействует как на учебные результаты учеников, так и на психологические факторы учебной деятельности учащихся, стимулируя или наоборот, сдерживая их развитие.
Под стилем общения, согласно В. А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.
Эффективность стиля деятельности учителя зависит от таких факторов как:
1) индивидуально–психологических особенностей педагога, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности;
2) особенностей самой деятельности;
3) особенностей обучающихся (возраст, пол, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также:
1) с характером взаимодействия;
2) с характером организации деятельности;
3) с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
4) с характером общения
Стили педагогического общения подразделяются на три общих вида: авторитарный, либеральный, демократический стиль, каждый из которых имеет свою особенность и специфику.
Необходимо отметить, что учителя с демократическим стилем создают творческую атмосферу, стимулирующую интерес к теме урока, уменьшающую дистанцию и способствующую установлению более тесных эмоциональных контактов, дети в максимальной степени направлены на содержание и процесс учебной работы, а контроль и оценка ориентированы на содержание и процесс учебной деятельности. При демократическом стиле ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Ученики часто испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
Педагоги с авторитарным стилем руководства классом имеют высокий уровень профессиональных умений, касающихся технической стороны проведения урока, много времени затрачивают на поддержание жесткой дисциплины, не стремятся получить обратную связь от учеников и не создают атмосферу на уроках. Для них характерна оценочная мотивация, ориентация не столько на сам учебный процесс, сколько на его результат в виде получения отметки. При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.
Либеральный стиль руководства классом также не позволяет создать благоприятные условия для учащихся, что проявляется в непоследовательности воспитательных воздействий и попустительстве. При либеральном стиле учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организация и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы. В классе неустойчивый микроклимат.
Для исследования действия системы ученик-учитель проведено изучение влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учебной деятельности у школьников средней школа. В исследовании приняли участие 8 учителей, работающие в 5-7 классах и 150 обучающихся (анализ за два года.)
Использовались следующие методики: для определения стиля педагогического общения – методика Стили педагогического общения (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов); для определения уровня школьной мотивации – анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой.
Анализ показал, что 87,0 % учителей используют в своей деятельности демократический стиль педагогического общения, 13,0 % авторитарный стиль и 0 % - либеральный стиль. Хотелось бы отметить, что проанализировав стиль педагогического общения и стаж педагогической деятельности, прослеживается взаимосвязь, т.е. авторитарный стиль имеют педагоги до 5 лет стажа, демократический стиль – от 5 лет до 25 лет.
По методике Оценка школьной мотивации Н. Лускановой установлено 5 основных уровней школьной мотивации.
1й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
4й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
5й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.
Сопоставив стиль педагогической деятельности учителя с результатами учебной мотивации, можно сказать, что высокий уровень мотивации выражен при демократическом стиле педагогической деятельности учителя, средний уровень мотивации выражен при авторитарном стиле.
Необходимость позитивных отношений с учителями не уменьшается и с взрослением детей. Поддержка учителем учеников особенно важна при переходе к обучению из младшей школы в среднее звено, так как изменяется качество отношений в системе учитель-ученик: дети все более ориентированы на сверстников и менее эмоционально связаны с учителями. В связи с этим, отношения между учителем и учеником становятся менее личными, более формальными, оценочными и конкурентоспособными. Эти изменения могут привести к более негативной самооценке и негативному отношению к учебе, в связи с тем, что безличный и оценочный характер отношений в средней
школе не соответствует реляционным потребностям учащихся. Это несоответствие особенно касается учеников, которые имеют более низкий уровень внутренней мотивации. В этом случае отрицательные отношения между учителем и учеником могут только усугубить неблагоприятную ситуацию.
Обсуждая влияние отношений в системе учитель-ученик на обучение учащихся важно обратить внимание и на влияние гендерных различий школьников. Согласно ряду исследований, девочки больше, чем мальчики нуждаются в социальной привязанности вследствие чего, находятся в более близких отношениях с учителями. У них реже возникают конфликты с преподавателями, связанные с поведением, в отличие от мальчиков, которым характерно проявление агрессии или доминирование, что объясняется традиционными представлениями о маскулинности. В то же время, считается, что отношения в системе учитель-ученик оказывают большее влияние на академические достижения мальчиков, чем девочек, в связи с тем, что мальчики больше подвержены риску школьной неуспеваемости.
Не менее важной является проблема взаимосвязи между ожиданиями педагогов и академическими успехами учащихся. Существует точка зрения, согласно которой мнение учителя коррелирует с достижениями ученика: учитель хорошего мнения о тех учениках, которые хорошо учатся. В основном это результат правильного восприятия педагогом способностей и достижений своих учеников. Известно, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается.
Учителя менее требовательны к плохо успевающим, обращают на них меньше внимания и, тем не менее, могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, передает учащимся мнение о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей, что, скорее всего, еще больше ухудшит ситуацию. Неэффективна бывает и чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание. Она так же может быть интерпретирована, как указание плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей. Лестное мнение педагога об учащемся может быть не только следствием академических успехов последнего, но также и их причиной.
Стоит отметить, что сознательное формирование своего стиля педагогического общения возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности.
Таким образом, чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.
Список использованной литературы:
Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально– психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд–во Института Психотерапии. — 2009. — C. 273–275.
Кудимова Т. В. Модели педагогического общения в воспитательно–образовательном процессе // Молодой ученый. — 2016. — № 23. — С. 494–496. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Под ред. М. К. Кабардова. 2–е изд., перераб. и доп. — М.; Нальчик, 2012. — 367 с.
Осипян И. Ю. Педагогическое общение и его стили [Текст] / И. Ю. Осипян // Педагогическое мастерство и педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 1 мая 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс, 2016. — № 1 (7). — С. 26–30.
Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. Основы педагогического мастерства. М., 2011.
Кан- Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. М. 2007.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 2011.
Влияние стиля педагогического общения на мотивацию
учебной деятельности школьников
70,00%
60,00%
58,00%
50,00%
40,00%
34,00%
37,00%
39,00%
30,00%
20,00%
10,00%
13,00%
8,00%
11,00%
0,00%0%0%
Очень высокийВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньНегативное уровень мотивациимотивациимотивациимотивацииотношение к школе
Демократический стиль
Авторитарный стиль
