Публикации
"Читательская компетентность как базовая основа ключевых компетенций"
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: "Читательская компетентность как базовая основа ключевых компетенций"
Автор: Исмаилова Лимара Фариховна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: "Читательская компетентность как базовая основа ключевых компетенций"
Автор: Исмаилова Лимара Фариховна
Читательская компетентность как базовая основа
ключевых компетенций
Происходящие сегодня в России коренные изменения в социальной, экономической и духовной жизни страны не могут не отражаться на чтении. Острота и важность проблем чтения осознаётся в обществе. Знаковым событием стала разработка и принятие в 2006 г. Национальной программы поддержки и развития чтения. Появление такого документа было продиктовано острой жизненной необходимостью, поскольку современная ситуация с чтением в России представляет собой системный кризис читательской культуры, подчеркивает в предисловии к печатному изданию программы Евгений Иванович Кузьмин.
Французский ученый Декарт говорил: Дайте определение термина, и вы избавитесь от множества недоразумений. Для точного определения педагогических задач, построения стратегий читательского развития и критериев его эффективности мы рассмотрели несколько наиболее расходящихся по сути определений понятия чтение из разного рода словарей, справочников, специальных учебников и пособий.
В результате анализа определений, мы остановились на понятии чтения из Национальной программы, где феномен чтения рассматривается комплексно, как основной и ничем не заменимый источник социального опыта прошлого и настоящего, как важнейший способ освоения базовой социально значимой информации.
Несмотря на признание необходимости смещения акцента в образовании на развитие базовых компетенций, формированию основополагающей чита-тельской компетентности, в российской системе обязательного общего образования уделяется недостаточное внимание. Чтение практически не рассматривается как основное средство обучения и развития. Это свидетельствует о проблемах образования в области формирования читательской компетентности школьников.
Отсутствие системы оценки уровня развития читательской компетентности обучающихся на различных этапах образовательного процесса не позволяет, в настоящее время, достоверно судить о наиболее проблемных его точках и адекватно координировать усилия педагогов для совершенствования навыков чтения школьников.
Кризисная модель детского чтения, о которой так много пишут в последнее время, в полной мере проявила себя и в Международных исследованиях качества и грамотности чтения PISA и PIRLS.
Опираясь на анализ результатов исследований чтения школьников, мы пришли к выводу, что грамотность чтения, понимаемая как способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, способность использовать их содержание для достижения различных целей, в данном значении приобретает более широкий смысл.
Это позволило нам предположить, что грамотно читать – это значит понимать текст, размышлять над его содержанием, оценивать его смысл и значение, излагать свои мысли о прочитанном.
В данном понимании текстовой деятельности мы увидели определенную динамику – от поиска информации к ее интерпретации и далее к творчеству, таким образом, нам удалось определить модель читательской компетентности, характерной чертой которой является устремленность ввысь (как теперь говорят акме).
Две первые ступени данной модели – поиск информации и ее интерпретация – носят преимущественно репродуктивный характер и являются лишь основой для высшей ступени – творчества, требующего ассоциативного, аналогового, эвристического мышления. Гипотеза и все, что связано с рефлексией – это не только движение от информации к знанию, но и прорыв от знания к созданию нового. Этой ступени свойственна неповторимость, оригинальность, уникальность.
Целью нашего исследования было построение и обоснование структурно-функциональной модели формирования читательской компетентности, определение читательской компетентности как базовой основы ключевых компетенций.
В процессе исследования у нас возникли вопросы: что такое читательская компетентность? Как ее измерять?
Для определения содержания читательской компетентности мы выделили следующие аспекты:
Вычитывание информации из текста;
Интерпретация прочитанного;
Размышления и оценка прочитанного.
В результате проведенного исследования нам удалось определить
структуру читательской компетентности, которая состоит из следующих компонентов:
Познавательный – знания (степень их обобщения и полноты);
Операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий);
Ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности).
Определив структуру читательской компетентности, ее аспекты и компоненты, мы пришли к выводу, что для того, чтобы опереться на чтение как на основной вид учебной деятельности в школе, у выпускников школы должны быть сформированы специальные читательские умения, которые необходимы для полноценной работы с текстами.
В ходе исследования мы убедились, что данные умения целесообразно объединить в две группы:
I группа – умения находить информацию и формулировать простые непосредственные выводы:
– найти в тексте информацию, представленную в явном виде;
– основываясь на тексте, сделать простые выводы.
II группа - умения интерпретировать, обобщать и оценивать содержание текста:
– устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую;
2
– интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста;
– реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык).
В процессе исследования нам удалось:
Определить Уровни сформированности читательской компетентности и уровни сформированности читательских умений;
Разработать Карту контроля оценки достижений читательских умений;
Построить Структурно-функциональную модель формирования читательской компетентности.
В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что читательская компетентность должна целенаправленно формироваться на должном уровне в начальной школе, но дальнейшая работа по её формированию должна быть связана с её развитием и на других ступенях обучения, что предполагает владение учителями всех предметов технологиями, приемами, стратегиями текстовой деятельности. В настоящее время, современные подходы к образованию отводят ведущую роль чтению и работе с текстом в процессе обучения. Сейчас текст становится центральной единицей обучения школьников. Разумеется, это влечет и переосмысление роли учителя, независимо от специфики его предмета.
В ходе исследования мы определили критерии читательской компетентности, и, проведя диагностику читательских достижений учащихся, пришли к выводу о необходимости повышения уровня их текстовой деятельности посредством включения в учебный процесс обучения технологиям и стратегиям чтения, позволяющим обеспечить позиции компетентностного подхода.
С целью ознакомления и выбора педагогами приемлемых для них технологий развития чтения, мы проводили обучающие семинары, интерактивные практикумы, педсовет, где более подробно были рассмотрены и предложены для использования в образовательном процессе следующие технологии и стратегии развития чтения:
Технология развития критического мышления средствами чтения и письма (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек);
Технология акмеологического чтения, технология Луч (В.А.Бородина);
Система филологических задач по пониманию текста (Л.Г.Борисова);
Методика развития информационной грамотности (О.Н.Мяэотс, О.Громова);
Стратегии чтения (Н.Н.Сметанникова);
Технология скорочтения (М.А.Зиганов);
Методика структурно-логического анализа текста (Н.И.Козлов)
Методика Быстрое чтение (О.А.Андреев)
Методика развивающего чтения (И.И.Тихомирова);
Технология формирования информационной культуры личности (Н.В.Збаровская, Н.И.Гендина);
Методика обучения младших школьников пониманию текста (О.Соболева, Г.Г.Граник):
Стандарты оценки качества чтения PISA (понимание текста);
Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения (Э.А.Орлова).
Будущее России, ее конкурентоспособность на мировом рынке, технологическое и инновационное развитие промышленности и экономики зависят от тех, кто сегодня сидит за школьной партой. Какими компетентностями должен владеть молодой человек, чтобы быть способным создавать новое и быть открытым прогрессу? Этот вопрос никого не может оставить равнодушным.
Не существует единственно верного или самого лучшего способа обучения, делающего человека компетентным. Конечно, представленные технологии и стратегии развития чтения лишь некая часть того, что разработано и применяется сегодня. Для кого-то, возможно, они все станут практическим пособием, кто-то воспользуется рекомендациями некоторых авторов, кому-то они покажутся спорными или просто неприемлемыми и подтолкнут к раздумьям, к собственным поискам. Как отмечал К.Д. Ушинский Опыт перенять нельзя, перенять можно лишь идею. Главное понять, что чтению надо учиться и чтению надо учить.
4
ключевых компетенций
Происходящие сегодня в России коренные изменения в социальной, экономической и духовной жизни страны не могут не отражаться на чтении. Острота и важность проблем чтения осознаётся в обществе. Знаковым событием стала разработка и принятие в 2006 г. Национальной программы поддержки и развития чтения. Появление такого документа было продиктовано острой жизненной необходимостью, поскольку современная ситуация с чтением в России представляет собой системный кризис читательской культуры, подчеркивает в предисловии к печатному изданию программы Евгений Иванович Кузьмин.
Французский ученый Декарт говорил: Дайте определение термина, и вы избавитесь от множества недоразумений. Для точного определения педагогических задач, построения стратегий читательского развития и критериев его эффективности мы рассмотрели несколько наиболее расходящихся по сути определений понятия чтение из разного рода словарей, справочников, специальных учебников и пособий.
В результате анализа определений, мы остановились на понятии чтения из Национальной программы, где феномен чтения рассматривается комплексно, как основной и ничем не заменимый источник социального опыта прошлого и настоящего, как важнейший способ освоения базовой социально значимой информации.
Несмотря на признание необходимости смещения акцента в образовании на развитие базовых компетенций, формированию основополагающей чита-тельской компетентности, в российской системе обязательного общего образования уделяется недостаточное внимание. Чтение практически не рассматривается как основное средство обучения и развития. Это свидетельствует о проблемах образования в области формирования читательской компетентности школьников.
Отсутствие системы оценки уровня развития читательской компетентности обучающихся на различных этапах образовательного процесса не позволяет, в настоящее время, достоверно судить о наиболее проблемных его точках и адекватно координировать усилия педагогов для совершенствования навыков чтения школьников.
Кризисная модель детского чтения, о которой так много пишут в последнее время, в полной мере проявила себя и в Международных исследованиях качества и грамотности чтения PISA и PIRLS.
Опираясь на анализ результатов исследований чтения школьников, мы пришли к выводу, что грамотность чтения, понимаемая как способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, способность использовать их содержание для достижения различных целей, в данном значении приобретает более широкий смысл.
Это позволило нам предположить, что грамотно читать – это значит понимать текст, размышлять над его содержанием, оценивать его смысл и значение, излагать свои мысли о прочитанном.
В данном понимании текстовой деятельности мы увидели определенную динамику – от поиска информации к ее интерпретации и далее к творчеству, таким образом, нам удалось определить модель читательской компетентности, характерной чертой которой является устремленность ввысь (как теперь говорят акме).
Две первые ступени данной модели – поиск информации и ее интерпретация – носят преимущественно репродуктивный характер и являются лишь основой для высшей ступени – творчества, требующего ассоциативного, аналогового, эвристического мышления. Гипотеза и все, что связано с рефлексией – это не только движение от информации к знанию, но и прорыв от знания к созданию нового. Этой ступени свойственна неповторимость, оригинальность, уникальность.
Целью нашего исследования было построение и обоснование структурно-функциональной модели формирования читательской компетентности, определение читательской компетентности как базовой основы ключевых компетенций.
В процессе исследования у нас возникли вопросы: что такое читательская компетентность? Как ее измерять?
Для определения содержания читательской компетентности мы выделили следующие аспекты:
Вычитывание информации из текста;
Интерпретация прочитанного;
Размышления и оценка прочитанного.
В результате проведенного исследования нам удалось определить
структуру читательской компетентности, которая состоит из следующих компонентов:
Познавательный – знания (степень их обобщения и полноты);
Операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий);
Ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности).
Определив структуру читательской компетентности, ее аспекты и компоненты, мы пришли к выводу, что для того, чтобы опереться на чтение как на основной вид учебной деятельности в школе, у выпускников школы должны быть сформированы специальные читательские умения, которые необходимы для полноценной работы с текстами.
В ходе исследования мы убедились, что данные умения целесообразно объединить в две группы:
I группа – умения находить информацию и формулировать простые непосредственные выводы:
– найти в тексте информацию, представленную в явном виде;
– основываясь на тексте, сделать простые выводы.
II группа - умения интерпретировать, обобщать и оценивать содержание текста:
– устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую;
2
– интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста;
– реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык).
В процессе исследования нам удалось:
Определить Уровни сформированности читательской компетентности и уровни сформированности читательских умений;
Разработать Карту контроля оценки достижений читательских умений;
Построить Структурно-функциональную модель формирования читательской компетентности.
В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что читательская компетентность должна целенаправленно формироваться на должном уровне в начальной школе, но дальнейшая работа по её формированию должна быть связана с её развитием и на других ступенях обучения, что предполагает владение учителями всех предметов технологиями, приемами, стратегиями текстовой деятельности. В настоящее время, современные подходы к образованию отводят ведущую роль чтению и работе с текстом в процессе обучения. Сейчас текст становится центральной единицей обучения школьников. Разумеется, это влечет и переосмысление роли учителя, независимо от специфики его предмета.
В ходе исследования мы определили критерии читательской компетентности, и, проведя диагностику читательских достижений учащихся, пришли к выводу о необходимости повышения уровня их текстовой деятельности посредством включения в учебный процесс обучения технологиям и стратегиям чтения, позволяющим обеспечить позиции компетентностного подхода.
С целью ознакомления и выбора педагогами приемлемых для них технологий развития чтения, мы проводили обучающие семинары, интерактивные практикумы, педсовет, где более подробно были рассмотрены и предложены для использования в образовательном процессе следующие технологии и стратегии развития чтения:
Технология развития критического мышления средствами чтения и письма (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек);
Технология акмеологического чтения, технология Луч (В.А.Бородина);
Система филологических задач по пониманию текста (Л.Г.Борисова);
Методика развития информационной грамотности (О.Н.Мяэотс, О.Громова);
Стратегии чтения (Н.Н.Сметанникова);
Технология скорочтения (М.А.Зиганов);
Методика структурно-логического анализа текста (Н.И.Козлов)
Методика Быстрое чтение (О.А.Андреев)
Методика развивающего чтения (И.И.Тихомирова);
Технология формирования информационной культуры личности (Н.В.Збаровская, Н.И.Гендина);
Методика обучения младших школьников пониманию текста (О.Соболева, Г.Г.Граник):
Стандарты оценки качества чтения PISA (понимание текста);
Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения (Э.А.Орлова).
Будущее России, ее конкурентоспособность на мировом рынке, технологическое и инновационное развитие промышленности и экономики зависят от тех, кто сегодня сидит за школьной партой. Какими компетентностями должен владеть молодой человек, чтобы быть способным создавать новое и быть открытым прогрессу? Этот вопрос никого не может оставить равнодушным.
Не существует единственно верного или самого лучшего способа обучения, делающего человека компетентным. Конечно, представленные технологии и стратегии развития чтения лишь некая часть того, что разработано и применяется сегодня. Для кого-то, возможно, они все станут практическим пособием, кто-то воспользуется рекомендациями некоторых авторов, кому-то они покажутся спорными или просто неприемлемыми и подтолкнут к раздумьям, к собственным поискам. Как отмечал К.Д. Ушинский Опыт перенять нельзя, перенять можно лишь идею. Главное понять, что чтению надо учиться и чтению надо учить.
4
