Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Использование кинематографии в процессе изучения истории школьниками
СОДЕРЖАНИЕ
HYPER13 HYPERLINK \l "_Toc168221677" HYPER14ВВЕДЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc168221677 \h HYPER143HYPER15
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КИНЕМАТОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИHYPER13 PAGEREF _Toc168221678 \h HYPER1411HYPER15
1.1. Теоретические подходы к использованию кинематографии как дидактического средстваHYPER13 PAGEREF _Toc168221679 \h HYPER1411HYPER15
1.2. Дидактические особенности применения кинематографии в школьном курсе историиHYPER13 PAGEREF _Toc168221680 \h HYPER1422HYPER15
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ФИЛЬМОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ �ВЕЛИКАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА 1941-1945 ГГ�)HYPER13 PAGEREF _Toc168221681 \h HYPER1438HYPER15
2.1. Роль и место темы �Великая Отечественная война 1941-1945 гг� в школьном курсе историиHYPER13 PAGEREF _Toc168221682 \h HYPER1438HYPER15
2.2. Методика использования кинематографии по теме �Великая отечественная война 1941-1945 года�HYPER13 PAGEREF _Toc168221683 \h HYPER1452HYPER15
Глава III. Проект методической разработки по использованию средств кинематографа в изучении темы "Великая отечественная война"HYPER13 PAGEREF _Toc168221684 \h HYPER1460HYPER15
3.1. Исследование возможностей использования кинематографа при изучении темы "Великая отечественная война" на уроках истории в старших классах средней школыHYPER13 PAGEREF _Toc168221685 \h HYPER1460HYPER15
3.2. Методические рекомендации по использованию средств кинематографа при изучении темы Великой Отечественной Войны в старших классахHYPER13 PAGEREF _Toc168221686 \h HYPER1475HYPER15
ЗАКЛЮЧЕНИЕHYPER13 PAGEREF _Toc168221687 \h HYPER1487HYPER15
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫHYPER13 PAGEREF _Toc168221688 \h HYPER1495HYPER15
HYPER15
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Кинематограф – это современное и эффективное средство обучения, которое способно завлечь школьников и сделать их развитие, в том числе уроки истории, увлекательными и запоминающимися. Использование кино в образовательном процессе имеет целый ряд преимуществ, которые делают использование кинематографа новаторским и эффективным подходом в развитии патриотизма.
Одним из главных преимуществ использования кинематографа в изучении истории является его визуальное воздействие на учащихся. Фильмы могут воссоздавать исторические события и делать их более понятными. Благодаря своей наглядности и эмоциональности, кино способно вызвать у школьников более глубокое и прочное запоминание материала.
Тема Великой Отечественной войны сегодня очень важна в политической повестке, так как тесно связана с патриотизмом, и поэтому на неё обращают внимание многие политики и общественные деятели. Ее изучение с использованием кинематографа позволяет учащимся погрузиться в атмосферу тех событий, понять масштабность этой войны и почувствовать эмоции, которые переживали люди того времени. Фильмы о ВОВ могут быть мощным инструментом формирования патриотических чувств у учеников и активизировать их интерес к изучению истории.
Помимо практической ценности, использование кинематографа в процессе обучения истории школьников имеет и теоретическую значимость. Ученики развивают критическое мышление, детальнее осмысливают материал и находят альтернативные точки зрения на исторические события. Фильмы могут вдохновить школьников на дальнейшие исследования и обсуждения, что в свою очередь способствует развитию их интеллектуальных способностей.
Практическое применение метода использования кинематографа в процессе изучения истории школьниками уже было протестировано на практике и доказало свою эффективность. Учащиеся активно участвуют в обсуждениях и анализе фильмов, что способствует формированию их навыков критического мышления и развитию общих компетенций. Школьники также более глубоко усваивают и запоминают исторический материал, что особенно важно для экзаменационного периода.
Таким образом, использование кинематографа в изучении истории школьниками – это инновационный подход, который позволяет сделать уроки более интересными. Этот метод является перспективным и может применяться в образовательных учреждениях для повышения эффективности и интереса к изучению истории.
В современной системе образования произошла смена приоритетов преподавания предметов обществоведческого цикла. В частности, как отмечает С.П. Жерлыгина, уроки должны основываться на современных визуальных средствах, которые позволяют сделать учебных процесс не только интересным, но и визуально насыщенным.
Необходимость широкого использования современных технических средств обучения в общеобразовательных организациях прямо определяется требованиями к результатам реализации основной образовательной программы, определяемым ФГОС, в том числе и по истории.
Современные технические средства обучения истории привлекают внимание учителей истории возможностью форсированного изучения большого объема исторического материала, подготовкой учащихся к внешнему оцениванию. За последние годы к числу таких средств, получивших название средств мультимедиа, были отнесены устройства для записи и воспроизведения звука, но и средства Интернет, аудиозаписи и видеофильмы.
Как мы отмечали выше, использование кинематографии в школьном курсе истории делает процесс обучения более привлекательным и интересным, но без заранее хорошо обдуманной методики и спланированного занятия мало чем может помочь в педагогическом процессе. Уникальность использования кинематографии в школьном курсе истории заключается в том, что она даёт возможность увидеть исторический портрет или определенное историческое событие, благодаря игре актеров, представить облик исторического персонажа/деятеля, событие дней минувших. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Однако перед выбором конкретных видеофильмов необходимо учитывать возраст, интересы школьников.
Важно понимать, что дидактический потенциал кинофильмов и видеоматериалов в школьном курсе прежде всего заключается в оперативности и маневренности, возможности повторного применения; использование стоп-кадра создает эффект присутствия, подлинности фактов и событий истории, вызывает интерес к истории как к предмету обучения, то есть способствует полноценному историческому просвещению.
Так, использование кинофильмов при изучении прошлого предоставляет возможность учащимся увидеть события, которое изучается, и происходящие процессы, услышать возможные звуки и увидеть одежду героев того времени, что позволят сформировать более конкретные образы, наиболее соответствующие реальным объектам и процессам, с которыми ученик сталкивается при изучении исторической темы.
Таким образом, использование кинофильмов в школьном курсе имеет большой педагогический потенциал в историческом просвещении школьников, в том числе и при изучении такой обширной и сложной темы как �Великая Отечественная война�.
Данная историческая тема широко отражена в художественных и документарных фильмах, но каждым режиссером в связи с исторической эпохой его создания, она имеет разное содержание и трактовку. В данной работе было интересно проследить, как в зависимости от эпохи, содержание и контекстуальное наполнение курса истории с использование исторических фильмов о ВОВ возможно использовать в школе при обучении и воспитании школьников 10-11 классов.
Степень научной разработанности.
Данная тема рассматривалась такими авторами советской педагогики как: В. Леликов, П. Первов, Ю.И. Менжинская, С.И. Черепинский и др. Так же к использованию кинематографии как дидактического средства обращались и современные исследователи: В.Д, Нечаев, Ю.А. Никифоров, Е.Е. Вяземский, А.Н. Иоффе, Э.Н. Абдулаев, А.Ю. Морозов, О.Ю. Стрелова, в которых современным техническим средствам обучения отводится главное место при обучении. Одним из примеров использования кинематографии в обучении является использование видеоматериалов и фильмов при изучении различных учебных предметов. Например, в химии можно показать химические реакции на экране, в биологии – процессы жизнедеятельности организмов, в истории – исторические события. Это позволяет сделать учебный материал более доступным и наглядным, а также помогает стимулировать интерес и воображение учащихся.
Использование кинофильмов в обучении истории так же становилось предметом научных исследований: А.Н. Гудков и О.Н. Гудкова �Работа с видеоматериалами на уроках истории�, С.А, Лосев �Использование видеоматериалов на уроках отечественной истории�, Н. А. Шабуневич �Использование видеоматериалов при изучении истории� и др.
Среди исследователей, изучавших эту тему, можно выделить следующих:
Педагоги и методисты, которые рассматривали использование кинематографа как средства обучения и воспитания школьников. Они изучали влияние кинематографа на формирование исторических представлений и развитие критического мышления учащихся.
Киноведы и кинопедагоги, которые исследовали возможности кинематографа как искусства и средства коммуникации. Они анализировали содержание и форму исторических фильмов, а также их влияние на восприятие истории школьниками.
Историки, которые изучали использование кинематографа для популяризации исторических знаний и формирования общественного мнения. Они исследовали исторические фильмы как источник информации о прошлом и как средство интерпретации исторических событий.
В целом, тема использования кинематографа в процессе изучения истории школьниками является актуальной и активно исследуется в различных научных областях. Результаты исследований могут быть использованы для разработки методических рекомендаций по применению кинематографа в учебном процессе.
Вот некоторые учёные и исследователи, которые изучали эту тему:
А. В. Фёдоров�— российский учёный, специалист в области медиаобразования, который исследовал использование кинематографа в образовательном процессе.
С. Н. Пензин�— киновед и педагог, который разработал методику использования кинематографа в преподавании истории.
Н. А. Лебедева�— историк и киновед, которая изучала исторические фильмы как источник знаний о прошлом.
Е. С. Сенявская�— историк, которая исследовала использование кинематографа в формировании общественного мнения о войне.
Л. С. Панина�— педагог, которая разработала методику использования исторических фильмов в учебном процессе.
Это лишь некоторые из исследователей, которые изучали тему использования кинематографа в процессе изучения истории школьниками. В целом, эта тема является актуальной и перспективной для дальнейших исследований.
Объектом исследования является обучение и воспитание на уроках истории в 10-11 классах.
Предмет исследования – кинематограф как средство воспитания и обучения.
Цель исследования – выявить и проанализировать особенности использования кинематографа в процессе изучения истории школьниками, а также дать методические рекомендации по использованию кинематографа в процессе изучения истории школьниками.
Задачи исследования:
1. изучить теоретические подходы к использованию кинематографии как дидактического средства;
2. охарактеризовать дидактические особенности применения кинематографии в школьном курсе истории;
3. определить роль и место темы �Великая отечественная война 1941-1945 года� в школьном курсе истории;
4. описать методику использования кинематографии по теме �Великая отечественная война 1941-1945 года�;
5. провести исследование эффективности использования кинематографии при изучении темы �Великая Отечественная война� в 10-11 классах;
6. представить результаты исследования использования кинематографа в процессе изучения темы �Великая Отечественная Война�.
Гипотеза исследования: мы считаем, что использование кинематографии при изучении темы �Великая Отечественная война� в 10-11 классах будет эффективным если:
будет разработан внеурочный курс �Отражение Великой Отечественной войны в кинематографе�,
будет включен кинематограф как дидактическое средство при изучении истории.
Методы исследования:
теоретическими методами исследования выступили: анализ и синтез, сравнительный анализ, анализ и обобщение научной литературы, учебников по теме исследования;
практическими методами явились анкетирование и тестирование, а также педагогическое проектирование.
Эмпирической базой исследования выступило МБОУ Брянская СОШ Кабанского района.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) выявлены теоретико-методологические основы привлечения кинематографии в процессе изучения истории;
2) обоснован дидактический потенциал кинематографии при изучении темы �Великая Отечественная война� в 10-11 классах;
3) разработан внеурочный курс �Отражение Великой Отечественной войны в кинематографе�;
4) экспериментально проверена возможность использования кинематографии при изучении темы �Великая Отечественная война� в 10-11 классах.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования исторических фильмов в курсе истории; при разработке элективных курсов с использованием современных средств обучения. Материалы могут стать основой для разработки учебных планов и методических пособий, использоваться на курсах повышения квалификации учителей, заместителей директоров, директоров, а также в системе высшего профессионального образования при изучении педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость:
1. В работе проведён анализ существующих подходов и методов использования кинематографа в образовательном процессе.
2. Определены дидактические особенности применения кинематографа в школьном курсе истории.
3. Разработана методика использования исторических фильмов при изучении определённых тем.
4. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшего изучения проблемы использования кинематографа в образовании и разработки новых методик обучения.
5. Работа может внести вклад в развитие теории и практики использования кинематографа как средства обучения и воспитания.
Таким образом, теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и углубляет понимание возможностей и ограничений использования кинематографа в обучении истории, а также предлагает новые подходы и методы, которые могут быть использованы в педагогической практике.
Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические аспекты использования кинематографии как дидактического средства и особенности её применения в школьном курсе истории.
Вторая глава посвящена методике использования исторических фильмов при изучении темы �Великая Отечественная война 1941–1945 годов�.
Третья глава содержит результаты исследования использования кинематографии в изучении темы �Великая Отечественная война� и методическую разработку по применению кинематографических средств в преподавании истории Великой Отечественной войны в старших классах.
В конце работы приводится список использованной литературы.
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КИНЕМАТОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
1.1. Теоретические подходы к использованию кинематографии как дидактического средства
Одной из важнейших задач педагогики является повышение эффективности образовательного процесса, в том числе путем привлечения различных дидактических средств в учебный процесс. Одним из таких средств в ХХ веке стал кинематограф.
28 декабря 1895 года является общепринятой датой зарождения кинематографа. Именно в этот день двое французских братьев Огюст и Луи Люмьеры в Париже впервые собрали публику для кинопоказа, демонстрируя ей короткометражную ленту �прибывающий поезд�. Очевидно, братья изобретатели не до конца осознавали, насколько важным является их творение, которое со временем станет едва ли не самым главным средством визуализации, донесения информации и воздействия на сознание.
Вопрос о значимости кинематографа, как дидактического средства, стал актуальным еще вначале ХХ века, когда Т.А. Эдисон создал первые учебные фильмы �Домик мухи� и �Лягушка�. Эти фильмы послужили основой для их включения в учебно-воспитательный процесс. В стране кинематограф как дидактическое средство стал использоваться с 1897 года по инициативе учебных заведений в качестве наглядного средства. Энтузиастом по их использованию стал С.А. Яковлев – создатель Ленинградской школы картографирования. В дореволюционных изданиях, таких как �Вестник воспитания�, указывалось, что �кинематограф не заменим при изучении естествознания и географии�.
Российская кинематография одной из первых в мире стала создавать наряду с коммерческими фильмы научного и исторического содержания.
Кинематограф постепенно проникает в учебный процесс. Первоначально это были художественные и научные фильмы, созданные для широкой публики, а не для школы. Со временем фильмы изготавливаются специально для использования в школах, с учетом особенностей и требований учебного процесса. Постепенно происходит формирование такого явления как учебное кино.
Большая Советская энциклопедия дает следующее определение понятию �учебное кино�: �один из видов научного кино, используемый как вспомогательное средство в учебном процессе. Применяется, как правило, в тех случаях, когда учебный материал недоступен для восприятия в обычных условиях занятий. С помощью кинематографа можно замедлить быстрые процессы и благодаря этому сделать их видимыми, проникнуть в середину явлений, скрытых от глаз, увеличить более мелкий предмет, перенести зрителя в другие страны, сделать зримыми обобщения и абстракции с помощью движущегося рисунка (мультипликация)�.
В 1896 году появился учебный кинематограф, именно в этом году Российское техническое объединение в Соляном городке устроил пробные показы, именно тогда учебные фильмы стали внедряться в образовательную практику школ и гимназий.
Внедрение кинематографа в работе дореволюционной школы вызвало появление соответствующей литературы.
Первое направление – написание преимущественно журнальных статей, а также разнообразных докладов, сообщений и фильмографических обзоров.
В. Леликов удивлялся безразличием системы образования к использованию кинематографа в учебном процессе. Именно данным ученым впервые был затронут вопрос об эффективности и целесообразности использования кинематографа в школьном образовании. Автор акцентировал внимание на том, что именно кинематограф позволял сделать учебный процесс более понятным и доступным.
В. Музовская говорила о том, что кинематограф должен стать одним из приоритетных дидактических средств, а главная идея автора заключалася в том, что учитель должен использовать такие дидактические средства, которые бы максимально овладевали вниманием школьников и привлекали его к изучению конкретной темы. По мнению автора, именно визуальный аспект кинематографа, должен оказывать ведущее место в дидактических средствах.
Второе направление обозначилось такими именами как: П. Первов, А.М. Гельмонт, Ю.И. Менжинская, Б.Н. Кандырин, которые пытались наметить общеметодические вопросы использования фильма.
Данные авторы указывали, что сначала преподаватель должен провести анализ и оценку фильма, а только потом предъявить его учащимся.
П. Первов в статье �Кинематограф в народной аудитории� (1916) выделяет несколько вариантов работы с фильмом в учебном процессе:
1) сначала учитель объясняет тему, а только потом демонстрирует фильм,
2) сначала учитель демонстрирует фильм, а только потом предлагается объяснение материала,
3) сначала демонстрируются фрагменты фильма, и учитель объясняет материал согласно каждому просмотренному фрагменту,
4) объяснение материала происходит параллельно демонстрации фильма.
Третьим направлением в дореволюционной педагогической мысли стал поиск средств, методов и приемов по использованию кинематографа в учебном процессе. Изначально в рамках данного направления кинематограф использовался при изучении литературы. Представители данного направления предполагали, что просмотр художественного фильма должен вызвать несомненный интерес к прочтению самого художественного произведения. Представителем этого направления является С.Н. Пензин. В своих публикациях и книге �кинематограф и его просветительская роль�, вышедшей в 1912 году, рассказывалось о воспитательной и образовательной роли кино. Кроме того, анализировался уже имеющийся опыт работы по кинообразованию и намечались новые перспективы.
В.А. Готвальд изложил свои мысли относительно документальной функции кино и то, что фильм может быть исторической ценностью. Важность его работы заключается в том, что впервые было обращено внимание на роль кинематографа для истории как науки. Автор выдвинул тезис, что кинодокументация является наиболее достоверным историческим источником.
Автор так же разработал алгоритм по использованию фильмов исторического содержания в учебном процессе:
1) необходимо к демонстрации фильма провести предварительную подготовку: аппаратура, содержание вопросов,
2) разработать порядок работы, который может быть связан с историческими или археологическими деталями,
3) продумать не только образовательный аспект, но и воспитательный,
4) продумать систему показа и рассказа.
Н.А. Лебедев считал фильм посредником между ребенком и учителем, и он одним из первых предложил изучать мнение детей и их предпочтения относительно выбора фильма для показа и определения наиболее эффективных средств �идеологического и эстетического воздействия�.
Российский исследователь учебного кинематографа С.И. Черепинский указывает, что среди прогрессивных педагогов начала ХХ века популярными были идеи В.П. Вахтерова, который, говорил о том, что фильм служит не только для ознакомления с каким-то процессом, но и с бысто меняющимся явлением. А кинематограф, по мнению автора, становится проводником в мир знаний.
С.И. Черепинский описывал идею графа П. Игнатьева о том, что последний планировал создать кинематографический комитет при Министерстве просвещения, который должен был обеспечить все школы учебными фильмами и соответствующей аппаратурой. То есть были положены основы для создания �школьных фильмотек�.
С.И. Черепинский утверждает, что пересечение фильма и истории и собственно сама история, является важной частью формирования представления о прошлом в обществе. Вместо этого современный период можно определить как тот, в котором путем создания визуальной культурной продукции создается эффект, аналогичный тому, что героические поэмы оказали влияние на общество более ранних периодов. Фильм также является источником повествования об истории других аспектов жизни в прошлом.
С.И. Черепинский доказывал, что существуют составляющие, сочетающие историю и кинематограф. Первым компонентом было использование фильма в качестве средства исследования исторических реалий, события которых демонстрируются в фильмах, функции кинематографа по отношению к широкому социальному контексту и восприятие кинематографа как вспомогательного исторического источника, поскольку это позволило составить анализ общества.
Второй составляющей выступало восприятие фильма как средства создания видения определенных исторических событий, что дает возможность задавать вопросы относительно правдивости изображаемых событий и средства их постановки.
Третьей составляющей был язык кинематографа и постановка, которая сочетается с культурной и социальной идеей, что в свою очередь сочетается с идеологией и политическим окрасом. И наконец последней составляющей по видению исследователя было исследование культурной среды, которая служит базой для создания кинопродукции и ее появления в обществе.
В послевоенное время процесс включения кинематографа (особенно фильмов о Великой Отечественной войне) в учебный процесс увеличился.
В 1951 году Б.П. Кащенко была разработана самая первая классификация учебных фильмов и определена методическая система работы с ними:
1) Обзорные фильмы.
Данные фильмы, по мнению автора должны демонстрироваться по отдельным конкретным темам, показываться или в самом начале урока или темы, или в самом конце.
2) Монографические фильмы.
Данные фильмы, по мнению автора, описывают только одно явление и показываются только на одном уроке.
3) Односюжетные фильмы.
Данные фильмы отражают содержание отдельного процесса или явления и используются при изучении темы на уроке совместно с другими средствами наглядности: фотографии, плакаты, карты, схемы.
4) Инструктивные фильмы.
Данные фильмы, по мнению автора отражают какие-либо инструкции и направлены на подготовку учеников к выполнению како-либо практической деятельности.
В 1958 году началась реформа образования, в программу и методику преподавания стали включаться документальные, художественные фильмы. Документальные фильмы также �исторические�. Более того, документалистика претендует на эту роль с большим успехом, чем художественные фильмы, представляющие историю. Но, здесь возникает ответ быстрее, чем появляется сам вопрос: не все исторические события можно охватить документалистикой. Фильм о событиях Второй мировой войны вполне может быть документальным, ведь на момент событий были отсняты тысячи кадров, что позволяет составлять целые документальные сериалы на основе реальных исторических событий.
Использование видео в преподавании истории оказывает гораздо большее влияние, чем классическое преподавание, на что указывали все педагоги прошлого. Изображение придает больший вес письменному тексту, персонажу или событию, но изображения - это не просто инструменты, помогающие в процессе обучения.
Учителя истории, изучавшие принципы современного образования, знают, что использование видео позволяет стимулировать познавательный процесс и познавательную активность учеников, делая образовательный процесс более привлекательным и интерактивным. Сегодняшние учащиеся имеют доступ к устройствам, которые могут записывать видео, фотографии, которые можно мгновенно загружать; затем они попадают в школьные сети или платформы, использующие видеоконтент.
�Исторический� фильм предлагает зрителю историю законченного и понятного прошлого. Истори́ческий фильм — жанр игрового кино, изображающий конкретные исторические эпохи, события и личности прошлого. Различают историко-биографические фильмы о реальных исторических деятелях, иллюстрирующие их жизненный путь (�Александр Невский� 1938, �Спартак� 1960, �Царство небесное� 2005), и историко-приключенческие фильмы о вымышленных персонажах прошлых лет, зачастую с остросюжетной интригой (�Граф Монте-Кристо�, �Гардемарины, вперёд!�). Исторические фильмы нередко являются экранизациями исторических романов (�Война и мир� Л. Н. Толстого). В Голливуде используется также термин �period piece� — любой фильм, действие которого происходит в узнаваемый исторический период прошлого, независимо от того, связан ли его сюжет с историческими событиями.
Действо на экране продвигает собственную историческую трактовку событий согласно замыслу его создателей, образуя альтернативную трактовку истории в тех случаях, когда происходит отклонение от исторической достоверности.
Документальный и художественный фильмы являются двумя основными жанрами кинематографа. Документальное кино – это форма искусства, в которой рассказывается о реальных событиях и людях. Оно является попыткой описать и проанализировать реальность, зафиксировать исторические факты и поделиться смотрением автора.
В свою очередь, художественное кино строится на создании иллюзии, и предлагает зрителям вымышленные истории, воплощенные в фильме. В художественном кино акцент делается на эмоциональных и художественных аспектах истории. Часто фильм использует различные художественные средства, чтобы мы провалились в мир вымышленного фильма.
Таким образом, мы считаем, что целесообразно применять документальное и художественное кино на уроках истории. Рассмотрим несколько возможных вариантов. Во-первых, использование документальных фильмов на уроках истории позволяет дополнить теоретический материал реальными примерами и событиями. Документальные фильмы предоставляют возможность погрузиться в историческую эпоху, увидеть архивные кадры и услышать свидетельства очевидцев. Это позволяет ученикам лучше понимать и оценивать исторические события и их последствия.
Во-вторых, художественные фильмы могут быть использованы для создания эмоциональной связи учеников с историей. Глядя на действия героев фильма, ученики смогут почувствовать исторический контекст и сопереживать героям. Это помогает ученикам лучше понять период истории и привлечь их внимание к учебному материалу.
Также, использование документальных и художественных фильмов может способствовать развитию критического мышления учеников. Обсуждение фильмов, анализ сюжета и причинно-следственных связей помогает ученикам развивать свои навыки анализа и оценки исторических событий.
В заключение, применение документальных и художественных фильмов на уроках истории является эффективным способом обогащения учебного материала и создания интереса учеников к предмету. Такой подход позволяет ученикам лучше понять и оценить исторические события, развить критическое мышление и эмоциональное восприятие истории.
Документальный фильм особенно погружает в прошлое, предоставляя возможность окунуться в него, ведь несмотря на черно-белое изображение и не идеальную четкость, все выглядит реалистичнее художественных �исторических� фильмов XXI в. преимущество и недостаток документалистики заключается именно в создании ощущения реальности, которая позволяет забыть о том, что эта реальность может быть освещенной односторонне. Документальные фильмы служат более мощным средством пропаганды, чем художественные драмы, прежде всего благодаря своей наглядности.
Документальные и исторические фильмы очень популярны среди молодого поколения. Они оживляют события и персонажей из прошлого, формируя иное понимание истории, благодаря визуальному воздействию, которое довольно сильно отличается от подачи классической информации, часто сухой и представленной только фронтально во время занятий. Интерактивные карты и документальные фильмы могут визуально обогатить представление исторических и географических регионов Древности или средневековья, придавая еще одно измерение пониманию представленных событий.
Визуальное представление зданий прошлого, событий или личностей способствует обогащению знаний учащихся и лучшему пониманию истории. Исторические кинофильмы могут дать реальный взгляд на историю, часто открывая эпохи или культуры, которые давно исчезли или изменились.
Использование кино в преподавании истории может оказать благотворное влияние на образовательный процесс: оно активно вовлекает учащихся в подлинное открытие прошлого, обогащает образовательный процесс, развивает то, что специалисты называют исторической эмпатией, и развивает такие умения:
– умение учащихся ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи (хронологические умения);
– умение ориентироваться в историческом пространстве, использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов (пространственные умения);
– умение объяснять факты и явления на основе информации, полученной из разных источников, их анализ, оценивание, сравнение (информационные умения);
– умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими (логические умения);
– умение формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценка (аксиологические умения).
Итак, в педагогической мысли можно выделить следующие основные подходы к учебному кинематографу:
в рамках психологического подхода, кинофильм служит средством для повышения интереса учеников к теме, повышает у учеников познавательный интерес и развивает познавательную активность,
общеметодический подход направлен на определение основных этапов показа и рассказа, использование дополнительных средств наглядности,
интегративный подход подразумевает сочетание в одном фильме информации исторического и археологического содержания,
использование кинематографа в урочной и внеурочной работе.
Таким образом, педагогика оставила немалое наследие в деле использования кино в учебном процессе и обосновании его эффективности и действенности в достижении образовательных целей. ХХ век, стал началом эпохи кино в учебном процессе и началом активных педагогических исследований этой проблемы.
1.2. Дидактические особенности применения кинематографии в школьном курсе истории
Как правило, в методике преподавания истории указывается на то, что кинофильмы не следует использовать полностью, а использовать только его конкретные фрагменты, которые напрямую соответствуют теме урока.
Следует обратить внимание также на следующее
– с какой целью используется материал;
– как соотносится изучаемый материал с содержанием и темой;
– как должен демонстрироваться фильм: до или после изучения темы, или же во время изучения;
– использование форм или видов;
– как объяснять тему во время или после демонстрации.
Схема интеграции различных видов кинематографа может быть следующей:
художественные фильмы: специфика художественного кино, знакомство с содержанием, режиссерским замыслом, главными героями, историческими фактами,
документальные фильмы: специфика документального кино, знакомство с содержанием, режиссерским замыслом, главными героями, историческими фактами,
телевизионные репортажи: специфика телерепортажа, знакомство с содержанием, режиссерским замыслом, главными героями, историческими фактами.
Практически на каждом уроке истории учитель анализирует различные источники информации: документы, текст учебника, видеосюжеты, новости, карикатуры, плакаты, фотографии, картины и т.д., чтобы сравнить, сделать выводы и критически оценить то или иное событие. Однако не всегда ограниченное время урока позволяет включать кинематограф в урочную форму работу.
Дидактический потенциал кинематографии неоспорим, т.к. его сюжеты или фильм целиком представляют своего рода исторический источник, документ. Фильм не просто оживляет тему и процесс обучения, не просто дополняет рассказ учителя, но и направлен на развитие у учеников критического мышление, на формирование
– умений учащихся ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве,
– использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов
– умение объяснять факты и явления на основе информации, полученной из разных источников, их анализ, оценивание, сравнение
– умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими
– умение формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценка.
По формам работа с фильмом может быть групповой или индивидуальной, устной или письменной и т.д.
Вопросы по фильму могут быть по структуре следующие:
назовите главных персонажей
назовите событие
как и по каким признакам вы определили событие
обозначьте вашу позицию по увиденному, ваше впечатление
назовите причины появления данного фильма
что автор хотел сказать.
Художественные видеоматериалы, к которым относят художественные фильмы на историческую тематику, являются одним из самых интересных для учащихся средств познания истории. Обладая необычайным мотивационным потенциалом, в то же время он имеет и существенные недостатки. Одним из них является то, что художественный фильм – это определенная интерпретация исторических событий. В последнее время информация об интересных и ярких событиях прошлого, в центре которых всегда находятся мужественные и незаурядные исторические фигуры, поступает к ученикам из исторических фильмов. Подобная информация часто не имеет ничего общего с исторической правдой, а является версией авторов фильма, которая зависит от законов кинематографа как особого жанра искусства. Исторические образы, закрепленные таким образом в сознании учеников, по большей части не только очень далеки от исторической реальности, но и предвзяты.
Накладываясь у обучающихся на определенные исторические представления о прошлом, которые они получили (или не получили) при изучении истории, такая трактовка событий может восприниматься как объективная, научно-историческая. Поэтому использовать художественный фильм на уроке в полном объеме не целесообразно. Хотя это вовсе не означает, что данный тип видеоматериалов не следует использовать на уроке.
Напротив, художественное видео развивает у учащихся умение анализировать и оценивать различные интерпретации исторического процесса и критического отношения к ним. Такая работа становится предпосылкой, развития критического мышления, помогает детям осознать, что история не всегда является объективной и что не существует единой истины относительно прошлого, дает возможность выработать собственную позицию, сформировать свой взгляд относительно исторических фактов и свидетельств.
Такую работу следует начинать с первых этапов изучения учащимися истории в школе.
В 10-11 классах во время изучения темы �Великая Отечественная Война 1941-1945 гг.� учитель может использовать видеофрагменты из художественных фильмов таких как �Подольские курсанты�, �Дорога на Берлин�, �Подрыв�. В этом случае работу с видеофрагментами можно построить на противопоставлении текста и художественно-исторических образов, которые возникают у учащихся при просмотре соответствующих видеосюжетов. Внимание учащихся следует направлять именно на интерпретацию моментов тех видеосюжетов, которые просматривают. Для этого мышления учеников следует направлять вопросами: Насколько точно создатели фильма воссоздали детали того или иного события? Насколько этот сюжет соответствует вашим представлениям об этом событии? Что в этом сюжете является историческим фактом, а что художественным вымыслом?
Учитель может использовать несколько видеофрагментов по одной теме и создать видео, применив для этого программу Power Point.
В последнее время говорят даже о возникновении целой педагогической технологии использования презентаций на уроке истории.
Встроив видеофрагменты в презентацию, учитель получает созданные собственными усилиями обучающие видеоматериалы, которые могут сопровождаться текстовыми комментариями или звуковым закадровым текстом. Звуковой и изобразительный объекты можно отлаживать таким образом, чтобы они работали автоматически при просмотре слайда, или при активации кнопкой мыши.
Такой мультимедийный продукт будет полностью отвечать педагогическим запросам самого учителя, а это особенно важно, если внимательно присмотреться к мультимедийным программам, предлагаемым на наших рынках, которые по большей части не имеют четкого учебного назначения.
Документальное видео может служить учащимся историческим источником, мы считаем, что работа учащихся с ним должна включать этапы:
1. Описываем увиденное:
1) опишите, событие или явление, которое проходило в эту историческую эпоху
2) опишите объекты и предметы, которые включены на передний план, задний план
3) опишите занятия людей
4) опишите внешность людей
5) опишите запоминаемые или значимые исторические детали и факты
2. Интерпретируем увиденное:
1) назовите место и время изображаемого события или явления
2) назовите исторический период изображаемого события или явления
3) отразите ваше мнение об исторических событиях изображаемого события или явления
4) что нового вы узнали об исторических событиях изображаемого события или явления
5) какие эмоции и чувства вызвал у вас сюжет / фильм
6) назовите аудиторию фильма
7) в каком контексте создавалось видео?
8) назовите психологическую атмосферу изображаемого события или явления
3. Делаем выводы и обобщения:
1) сделайте вывод о просмотренном
2) соотнесите просмотрено с историческим временем или периодом
3) обобщите.
Работа с телевизионным историческим репортажем становится особенно актуальной при изучении тем, охватывающих период с Великой Отечественной войны. К этому типу видеоматериалов следует отнести интервью, видеохронику и тому подобное. Почти каждое современное программно-педагогическое средство по истории имеет соответствующий раздел, в котором учитель сможет найти соответствующую коллекцию видеосюжетов.
Анализ собственного восприятия телерепортажа позволяет учащимся осознать особое ощущение включенности в поток �актуальных� событий, которое вызывает репортаж, в отличие от кинохроники прошлого. При изучении истории, особенно в 11-м классе, педагогам приходится часто анализировать выпуски новостей, видеосюжеты.
Можно использовать разные источники, ведь сложно представить понимание политики, экономических процессов, международных событий, различных этносов и культур вне медиа. Для анализа можно использовать примерный план:
1. Какова тема данного фильма? Как бы вы его назвали и почему.
2. Где происходит историческое действие? Опишите время, географию места, событие, главных героев, дайте им оценку.
3. Назовите кинематографические приемы, которые вы встретили
4. Как соотносится фрагмент с исторической действительностью?
Традиционно в методике преподавания истории включение различных видеоматериалов рассматривается следующим образом:
1. Использование фильмов и их фрагментов как наглядность для изложения определенной информации.
2. Рассмотрение отдельных эпизодов из фильма в процессе изучения новой темы для активизации ученического внимания и воображения, расширения исторического контекста, достоверности исторического факта и подтверждения исторического явления.
3. Полный просмотр и изучение произведения кино как самодостаточного явления искусства (здесь возможны, но не обязательные, параллели с литературой, искусством).
Каждый из вышеприведенных способов требует разработки отдельной методики. Не претендуя на полноту изложения, очертим здесь ее главные тенденции:
1. Обычно, для изложения фактического материала в качестве наглядно-репродуктивного метода могут использоваться обучающие фильмы или документальные фильмы. С этой же целью могут быть использованы и художественные фильмы, снятые на биографическом и автобиографическом материале. В этом случае функция примененного киноматериала, как и любой наглядности, активизировать внимание учащихся во время рассказа учителя и выложить за короткое время определенный объем знаний в готовом виде. Поэтому задания и вопросы к фильму будут направлены на воспроизведение полученной исторической информации.
2. Для демонстрации на уроке выбираются ключевые эпизоды из фильма, возможен их покадровый просмотр и комментарий. Этих эпизодов не должно быть много (2-3 не больше). Каждый эпизод, как известно, состоит из кадров. Кадром считают непрерывное изображение камерой объекта до изменения его следующим кадром благодаря монтажу. Для осуществления углубленного анализа не следует выбирать слишком длительные и пространные эпизоды. Для анализа выбираются 4-5 кадров, которые ярко передают авторскую мысль, функцию, сверхзадачу эпизода.
Приемы работы и последовательность анализа кинофрагмента можно представить следующим образом:
1) просмотр эпизода и определение его структуры (из скольких кадров он состоит);
2) на сколько частей-кадров вы бы его поделили? Совпадает ли ваше видение с режиссерским?
3) стоп-кадр (предложить учащимся последовательно охарактеризовать каждый из них, выявляя композицию кадра, его смысловое наполнение, функцию, сверхзадачу);
4) выяснить средства создания содержания кадра (игра света, цвет, внутрикадровое движение, длительность кадра, наличие первого и второго планов и т.д.);
5) дать название каждому кадру, выявляя в них смысловые доминанты;
6) линейное соотнесение кадров (монтаж), выявление смысловой эмоционально-образной атмосферы в их сочетании, объяснить, почему именно в такой последовательности представлены кадры (для этого можно мысленно изменить последовательность кадров. Потеряет ли звук эпизод по сравнению с режиссерской версией?);
6) повторный вдумчивый просмотр эпизода;
7) найти в тексте и зачитать те строки, которые соответствуют просмотренному эпизоду, сопоставить их с кинофрагментом, учитывая специфические средства каждого из видов искусства;
8) осмысление отдельных кадров и эпизодов в едином потоке исторического целого.
С.А. Лосев выделяет четыре комбинации работы с фильмом:
1) сначала проводится объяснение, затем демонстрируется фильм;
2) сначала демонстрируется фильм, затем дается объяснение;
3) фильм демонстрируется по фрагментам с объяснением;
4) демонстрация фильма и объяснения идут одновременно.
При работе с кинокадрами нужно, чтобы ученики не только устно обсуждали увиденное, но и работали самостоятельно, выполняя в тетради практические задания. Задачи могут быть такими:
а) составление плана эпизода за кадрами (к каждому подобрать заголовок);
б) словесно описать кадр и его значение (класс можно разделить на группы, каждой из которых определить свой кадр);
в) согласно закону монтажного мышления (1+1=3) описать чувства, которые у вас возникают при сочетании кадров;
г) реконструировать то, что осталось за кадром, творчески домыслить эпизод;
д) объяснить роль рассматриваемого эпизода в раскрытии авторского замысла произведения и др.
3. полный просмотр и изучение произведения кино как самодостаточного явления невозможно осуществить в рамках урока за неимением времени, поэтому этот вид надо отнести к внеклассной работе.
Ознакомление с кинофильмом проходит те же этапы, что и изучение литературного произведения, однако, имеет свои особенности:
1. Подготовка к восприятию. На этом этапе стоит сообщить ключевую информацию о режиссере, времени съемок и выхода фильма, сценарии (является ли фильм экранизацией литературного произведения), актерах, сыгравших главные роли. Можно рассказать о кинематографической судьбе этого фильма (когда состоялась премьера, как был воспринят зрителями, был ли участником и победителем кинофестивалей и т.д.), а также даты установки на просмотр (на что следует обратить внимание).
2. Просмотр. Просмотр фильма ученики могут осуществлять и дома самостоятельно, но, тогда теряется эффект общей эмоциональной ауры, царящей в классе. Коллективный просмотр помогает лучше воспринять произведение и усиливает эмоционально-эстетическое воздействие на каждого ученика в отдельности. Как утверждает М.Т. Студенкин, для школьников �атмосфера зрительного зала, заражение коллективной реакцией часто превалирует в процессе восприятия�. Явление коллективной эмоции во время восприятия приводит к межличностному взаимодействию, взаимокоррекции, усилению или погашению эмоций. Поэтому одно и то же художественное явление может быть по-разному воспринято человеком, в зависимости от конкретных условий (коллективных или индивидуальных), в которых происходит ознакомление с ним. Пересмотр является одновременно и восприятием, и подготовкой к анализу. Сразу после просмотра аудитория лучше готова к обсуждению, чем, когда каждый смотрел отдельно.
3. Обсуждение и анализ. Обсуждение стоит начать с выявления общего впечатления от картины. Затем предложить ученикам поделить фильм на части и выделить в нем ключевые эпизоды. Завершается анализ выяснением идеи и формулировкой интерпретации режиссерского замысла произведения.
4. Итоговый этап предусматривает написание отзывов, рецензий, аннотаций и тому подобное.
Таким образом, в процессе обсуждения ученики смогут выяснить особенности кино как вида искусства, сопоставить его с историческим фактом, явлением. Приведенные формы и виды работы не являются исчерпывающими. Однако их применение позволяет сделать сам процесс обучения более активным, заинтересовать каждого ученика, нацелить на конкретный результат и сформировать ключевые компетентности.
Прежде чем использовать видеоматериалы при изучении истории учителю следует:
1) во вступительном слове подготовить учащихся к активному и более полному восприятию содержания, предлагаемого видео;
2) путем беседы установить с учащимися связь между видеоматериалом и исследуемой темой;
3) обратить внимание школьников на главные вопросы, которые найдут свое освещение в учебном видеофильме;
4) ознакомить учащихся с общей схемой видеофильма, не раскрывая его содержания;
5) предварительно объяснить наиболее сложные места.
Просмотр любого видео должен заканчиваться обсуждением увиденного. Интересным вариантом обсуждения видео может быть дискуссия, главный вопрос которой был сформулирован в начале просмотра.
Итак, методы и приемы с материалами кинематографии разнообразны. Они будут зависеть от цели урока, заинтересованности учащихся, содержания. Можно предложить определенную последовательность действий учителя на занятии с использованием кинематографии:
1. Выбирать материалы с учетом связи изображения с текстом сопровождения; доступности самого сопровождающего текста; последовательности в раскрытии содержания; соответствия учебной программе; экономности изложения.
2. Определять место материалов в структуре определенной темы.
Использование кинематографии целесообразно:
как дополнительная иллюстрация или как самостоятельный исторический источник,
для первичного ознакомления, закрепления или повторения изученного материала,
для обобщения или систематизации знаний по теме.
3. Определять время демонстрации, учитывая возраст учащихся, содержание изучаемого материала и содержание учебного видеоматериала. В любом случае продолжительность демонстрации учебных видеоматериалов на уроке не должна превышать 7-10 мин. Тогда как во внеурочное время фильм можно просматривать целиком.
4. Определить способы активизации познавательной деятельности учащихся, то есть совокупность приемов, которые сформируют психологическую установку на восприятие видеоматериала. Такими приемами могут быть:
1) объявление цели просмотра;
2) выделение главного во время просмотра;
3) вступительное слово;
4) постановка проблемных вопросов или задач;
5) составление плана;
6) решение исторических задач и упражнений;
7) итоговая беседа.
С образовательной и просветительской точки зрения видеоматериалы полезны, потому что:
1) исторические факты могут трактоваться различными способами;
2) создают сюжетно-тематические картины и исторические реконструкции, ввиду невозможности наблюдать события прошлого визуально;
3) приближают ученика к прошлому и конкретизируют его исторические представления;
4) дают возможность учащимся привязать знания к определенным визуальным образам;
5) позволяют развивать у учащихся навыки и умения критического мышления.
Также использование кинематографии при изучении истории способствует формированию умений ориентирования в историческом пространстве; работать с источниками исторической информации, интерпретировать содержание источников, выявлять различные точки зрения, критически анализировать; определять и применять теоретические понятия, положения, концепции для анализа и объяснений исторических фактов, явлений, процессов; формулировать оценки и версии исторических событий соответственно общечеловеческих ценностей определенного времени и определенной группы людей и ориентирование в историческом времени, т.е. способствуют историческому просвещению школьников.
Итак, видеоматериалы нужно применять при изучении истории, используя огромные возможности, которые предоставляют учителю современные технологии.
Анализируя фильмы, необходимо обратить внимание на следующие данные: тип фильма (художественный, документальный, телевизионный репортаж), знакомство с героями, сюжетом, режиссером, режиссерским замыслом, знакомство с содержанием, историческими фактами.
Анализ и обобщение научной литературы, позволил сделать следующие выводы: изучение историографии об особенностях использования кинематографа в педагогическом процессе, позволил выделить несколько подходов: в рамках психологического подхода, кинофильм служит средством для повышения интереса учеников к теме, повышает у учеников познавательный интерес и развивает познавательную активность, общеметодический подход направлен на определение основных этапов показа и рассказа, использование дополнительных средств наглядности, интегративный подход подразумевает сочетание в одном фильме информации исторического и археологического содержания, использование кинематографа в урочной и внеурочной работе.
Использование кино в преподавании истории может оказать благотворное влияние на образовательный процесс: оно активно вовлекает учащихся в подлинное открытие прошлого, обогащает образовательный процесс, развивает то, что специалисты называют исторической эмпатией, и развивает такие умения: умение учащихся ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи (хронологические умения); умение ориентироваться в историческом пространстве, использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов (пространственные умения); умение объяснять факты и явления на основе информации, полученной из разных источников, их анализ, оценивание, сравнение (информационные умения); умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими (логические умения); умение формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценка (аксиологические умения).
Ознакомление с кинофильмом проходит те же этапы, что и изучение литературного произведения, однако, имеет свои особенности: Подготовка к восприятию. На этом этапе стоит сообщить ключевую информацию о режиссере, времени съемок и выхода фильма, сценарии (является ли фильм экранизацией литературного произведения), актерах, сыгравших главные роли. Можно рассказать о кинематографической судьбе этого фильма (когда состоялась премьера, как был воспринят зрителями, был ли участником и победителем кинофестивалей и т.д.), а также даты установки на просмотр (на что следует обратить внимание). Просмотр фильма ученики могут осуществлять и дома самостоятельно, но, тогда теряется эффект общей эмоциональной ауры, царящей в классе. Коллективный просмотр помогает лучше воспринять произведение и усиливает эмоционально-эстетическое воздействие на каждого ученика в отдельности. Обсуждение и анализ. Обсуждение стоит начать с выявления общего впечатления от картины. Затем предложить ученикам поделить фильм на части и выделить в нем ключевые эпизоды. Завершается анализ выяснением идеи и формулировкой интерпретации режиссерского замысла произведения. Итоговый этап предусматривает написание отзывов, рецензий, аннотаций и тому подобное
Традиционно в методике преподавания истории включение различных видеоматериалов рассматривается следующим образом:
1. Использование фильмов и их фрагментов как наглядность для изложения определенной информации.
2. Рассмотрение отдельных эпизодов из фильма в процессе изучения новой темы для активизации ученического внимания и воображения, расширения исторического контекста, достоверности исторического факта и подтверждения исторического явления.
3. Полный просмотр и изучение произведения кино как самодостаточного явления искусства (здесь возможны, но не обязательные, параллели с литературой).
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ФИЛЬМОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ �ВЕЛИКАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА 1941-1945 ГГ�)
2.1. Роль и место темы �Великая Отечественная война 1941-1945 гг� в школьном курсе истории
Президентом Российской Федерации В.В. Путиным, были обозначены приоритетные цели, затрагивающие вопросы обучения и воспитания современных школьников, направленные на сохранение исторической памяти, на формирование у современных школьников исторических понятий на основе фактов и явлений, направленных на воспитание бережного отношения к своей Родине и Отчизне в современных геополитических условиях. Такое активное внимание к изучению истории и исторического прошлого связано с тем, что в нашем государстве происходит активация противодействию фальсификации исторической памяти и исторической правды, происходит формирование единой исторической культуры. Именно поэтому на всех уровнях власти создана нормативно-правовая база, которая направлена на защиту исторического наследия и исторической памяти, в современной системе образования стали проходить апробацию различные средства и формы работы по историческому просвещению учащихся, которые направлены на реагирование фальсификации и искажения истории.
Указом Президента РФ от 2 июля 2021 года № 400 была принята новая Стратегия национальной безопасности РФ, в которой сделан был акцент на сохранение исторической памяти и защиту исторической правды, именно историческое наследие стало соотносимо с национальными интересами нашей страны, а историческая память стала национальным приоритетом всего государства. Впоследствии был принят Указ Президента РФ от 30 июля 2021 года № 442 �О Межведомственной комиссии по историческому просвещению�. Эта комиссия стала координирующим и совещательным органом при Президенте РФ, которая создана с целью сохранения исторической памяти и созданием условий в современной системе образования, направленных на развитие просветительской деятельности в области истории.
Благодаря созданию этой комиссии в нашей стране была принята Концепция преподавания учебного курса �История России� в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы. В данной Концепции прописана цель, задачи, принципы и средства обучения истории современных школьников. В Концепции отражен самый важный аспект - интеграция исторической науки и образования, которая заключается в достижении единства, полного взаимодействия историографии (научной истории), исторической политики, исторического образования, формировании определенного уровня исторического сознания, сохранение исторической памяти, формированию знаний у учащихся основных вех развития нашей страны, т.е. комплексно направлены на историческое образование школьников.
Историческое образование школьников – педагогический процесс по целенаправленному формированию той или иной исторической памяти, которая, в свою очередь, направлена на �защиту традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти, которая обеспечивается путем решения ряда задач защиты исторической правды, сохранение исторической памяти, преемственности в развитии Российского государства и его исторически сложившегося единства, противодействия фальсификации истории�.
Задачи исторического образования в рамках изучения �Истории России�:
способствовать формированию общероссийской идентичности в рамках истории своей страны и народа,
способствовать воспитанию чувства сопричастности к своей стране и своему народу,
способствовать формированию знаний у молодого поколения об истории страны, хронологии исторических событий, явлений, сравнение событий в соответствии со временем, когда они происходили; выделение сущностных признаков исторического периода или этапа,
способствовать формированию исторического мышления, т.е. способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности и взаимосвязи, в развитии, в системе координат �прошлое – настоящее – будущее�,
способствовать формированию практических умений на выполнение работы с историческими источниками: локализация исторических событий на карте; толкование историко-географических понятий,
способствовать расширению и опыта оценочной деятельности (сопоставление различных версий и оценок исторических событий и личностей, определение и выражение собственного отношения, обоснование позиции при изучении дискуссионных проблем прошлого и современности).
Историческое образование, включает в себя и воспитательный компонент, который направлен на способность личности осознанно относиться к исторической памяти как части культурного капитала человека и нации, формировать на основе рационализации исторической памяти социально-нравственную позицию, объективируемую в постконвенциональном патриотизме, навыках гражданской активности и обыденной жизнедеятельности, осуществлять осмысленный, а следовательно, ответственный выбор собственного будущего, а также будущего нации, государства и человечества в целом.
Историческое образование, как видно из его задач в рамках курса �История России�, состоит из таких элементов, как историческая память, мышление и сознание.
В отличие от исторической памяти, присущей жизненному миру, историческое образование рефлексирует относительно надлежащего, а следовательно, ценностей, а также общих принципов, регулятивных идей, к которым относится идеи свободы, справедливости, солидарности, основополагаемые фундаментальным принципом прав человека.
Историческая память и историческое образование соотносятся как национально-культурные ценности и универсальные нормы Всемирного гражданского общества.
В учебные программы в связи с появлением Концепции преподавания учебного курса �История России� в образовательных организациях Российской Федерации был внесен ряд изменений, направленных на усиление исторического просвещения учащихся, а именно:
1) программы перестроены на основе результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, являющихся совокупностью знанневого, смыслового и деятельностного компонентов;
2) сбалансированы объемы выделенного на обучение истории по классам и реального (то есть нужного для достижения программных целей) времени;
3) обеспечена доступность и системность целей обучения;
4) существенно расширены возможности для учителя самостоятельно планировать учебную работу с учениками как по содержанию, так и по видам;
5) изъяты обязательные темы практических занятий, которые ограничивали самостоятельность учителя в подборе исходного материала, методов и приемов обучения;
6) создана новая пояснительная записка к программам, в которой определены: цель школьного исторического образования; компетентностный потенциал предмета, социально и личностно значимые идеи, которые последовательно раскрываются в процессе обучения и воспитания учащихся (их соотнесено с ключевыми компетентностями); сквозные, межпредметные и предметные содержательные линии, обеспечивающие формирование школьника как культурно-образованного, информационно-сознательного и морально-зрелого человека; базовые элементы исторической компетентности.
Таким образом, историческое образование направлено на формирование у учеников объёмных и системных исторических знаний, практических умений и навыков.
Современное историческое образование направляет свои усилия и на историческое просвещение – способности учащихся анализировать и оценивать достижения национальной и мировой культуры, ориентироваться в культурном и духовном контексте современного общества, применять методы самовоспитания, ориентированные на общечеловеческие ценности. Поэтому изучение исторической памяти играет большую роль в усвоении учащимися исторических знаний и способствуют историческому просвещению. Используя исторические факты, явления, учителю стоит обращать внимание на то, что они должны быть: самыми важными и типичными для определенного периода; понятными ученикам, эмоционально насыщенными, способными пробуждать у школьников интерес к родным местам, укреплять любовь к Родине, чувство гражданского долга перед ней; способствующими привлечению к практической работе.
Главным средством исторического образования является учебник. В современном мире учебники, учебные пособия и школьные программы являются одним из ключевых инструментов государственной политики памяти. Великая Отечественная война стала одним из центральных объектов исторической памяти российского общества и одним из столпов российской идентичности и формирования у школьников исторической компетентности.
Основными путями формирования исторической компетентности учащихся средствами учебника истории являются:
а) постановка учебных проблем;
б) направленность методического аппарата на развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию;
в) наличие исследовательских задач, направленных на развитие навыков формулирования предположений, гипотез; формирование умения анализировать и соотносить информацию из различных источников (учебный материал, исторические источники, исторические достопримечательности, сеть Интернет и т.д.);
г) ориентация учебного процесса на получение определенного образовательного результата учащимися, в частности через проектную деятельность учащихся и решение исследовательских задач;
д) наличие исследовательских задач, предусматривающих работу в парах и группах на основе кооперативного подхода;
е) формирование умения учащихся аргументировать собственные суждения, выявлять нестандартность мышления, делать выводы относительно полученных результатов (знания, умения) и применять их в новых ситуациях.
Идеалом воспитания является разносторонне и гармонично развитый национально сознательный, высокообразованный, жизненно компетентный гражданин, способный к саморазвитию и самосовершенствованию.
Безусловно, условием выполнения этой задачи является наличие у личности такого уровня исторического образования, как реальной способности на основе полученных исторических знаний и сложившегося исторического мышления адекватно и ответственно осуществлять селекцию исторической памяти социальных групп. Следовательно, историческая память и историческое просвещение образуют единство объективного и субъективного, структуры и индивида, которое ориентирует на выявление и применение как объективных факторов, определяющих содержание исторического сознания личности в современных условиях, так и субъективных.
История в учебниках считается не просто набором дат, а целостным в смысловом отношении повествованием. Учебник становится особо прагматически ориентированным текстом. Это обуславливает необходимость использования в анализе методологии, которая бы учла эту специфику и позволила провести серьёзную аналитическую работу. Ввиду обильного количества работ такого рода имеет смысл проверить, насколько их методология эффективна и соответствует актуальной методологии специалистов memory studies. Мы сделаем это на примере исследований изложения Великой Отечественной войны (ВОВ) в учебниках истории.
Последнее десятилетие исследователи, в первую очередь отечественные, продолжают уделять внимание теме Великой Отечественной войны в постсоветских учебниках истории, для чего подвергают анализу их соответствующие разделы. Есть тенденция к изучению отдельных эпизодов Великой Отечественной войны в них: начального периода борьбы с фашистской агрессией (летне-осенняя кампания 1941 г.), блокады Ленинграда и Холокоста.
Именно поэтому в данном параграфе рассмотрим особенности освещение темы �Великая Отечественная Война 1941-1945 года� и специфика формирования исторической компетентности у школьников в результате ее изучения. Для сравнения были выбраны два учебника:
1) История России: начало XX – начало XXI вв. / О.В. Волобуев, С.П. Карпачёв, П.Н. Романов. М.: Дрофа, 2016;
2) История России. 10 класс. В 3-х частях. Ч.2,3 / под ред. А.В. Торкунова. М.: Просвещение, 2019.
3) Мединский В. Р, Торкунов А. В. История 11 класс. История России 1945 год — начало XXI века. Базовый уровень. История России 11 класс.�ISBN –�785091112160.
Выбор этих учебников для сравнения обусловлен несколькими факторами:
1) Значимость и актуальность темы �Великая Отечественная война 1941-1945 года�. Данная тема является одной из ключевых исторических тем, особенно в контексте истории России. Она имеет огромную значимость для формирования исторической, патриотической и гражданской идентичности учеников.
2) Высокая распространенность и разнообразие учебников по данной теме. Учебники от �Корпорация российский учебник� и �Просвещения� являются одними из наиболее популярных, актуальных и часто используемых учебных пособий по истории России в школах.
3) Различие подходов в представлении материала. Учебники отличаются структурой, подходами к изложению и анализу исторической информации. Это позволяет провести сравнительный анализ и выявить специфику формирования исторической компетентности учащихся при использовании данных учебников.
4) Наличие авторитетных исследователей и авторов. Учебники написаны при участии и под редакцией известных имен исторической науки, что добавляет им вес и авторитетность.
В результате выбора данных учебников для сравнения можно получить представление о разных подходах к изучению истории Великой Отечественной войны и оценить, как эти подходы влияют на формирование исторической компетентности учащихся.
В каждом учебнике материал темы �Великая Отечественная война� представлен текстом и иллюстрациями. В основном к иллюстративной (визуальной части) относятся фотохроники, карты и схемы.
Авторы учебника �История России: начало XX – начало XXI вв� на обложке самого учебника разместили фотоколлаж – памятник Воину-Освободителю в Трептов-парке и на заднем плане – репродукция картины В. Волкова �3 июля 1944 года�, посвящённой освобождению Минска от немецко-фашистских захватчиков. Если учесть, что в целом учебник по своему хронологическому периоду охватывает век, то вынесение этого коллажа на главную страницу учебника говорит о том, что именно данная тема стала наиболее важной для изучения в этот временной период.
Авторы учебника �История России� (2 часть) начинают освещать тему �Великая Отечественная война� с фрагмента плаката И. Тоидзе �Родина-Мать зовёт!�, картины Дейнеки �Оборона Севастополя� и графической репродукции фотографии Парада Победы 24 июня 1945 года. В тексте учебника в рамках изучения темы размещены картины, плакаты, фотографии, карты. В том числе освещение темы �Великая Отечественная война� становится центральной, т.к. на ее изучение отводится достаточно большое количество страниц, в сравнении с общим объёмом учебника.
Так, в учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.� отводится 5,6% от общего объёма учебника на тему ВОВ (всего страниц в учебнике – 304). При этом по теме помещено 33 изображения.
В учебнике �История России. 10 класс� – 6,8% от общего объёма учебника (всего страниц в учебнике – 336). При этом по теме помещено 41 изображение.
При этом, как видно из представленной таблицы, в учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.� всего по теме размещено 4 карты, при этом они носят очень обобщенный характер. Вряд ли сами ученики смогут без помощи учителя понять пространство и хронологию событий по теме. Тогда как в учебнике �История России. 10 класс� карт больше, и они достаточно конкретные, т.к. наглядно представляют такие переломные события войны как: контрнаступление под Москвой, Сталинградская битва, курская битва, Берлинская операция. При этом визуальная часть темы непосредственно связна с текстовой.
История России 11 класс. 1945 год-начало XXI века. Базовый уровень. Новый единый учебник. ФГОС. Линия УМК: История России (10-11). Учебник разработан в соответствии с актуальными требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, Федеральной образовательной программы среднего общего образования, а также Концепции преподавания учебного курса �История России� в образовательных организациях Российской Федерации. В учебнике освещены основные события истории России 1945 г. - начала 2020-х гг, большое значение уделено вопросам интеграции событий отечественной и зарубежной истории. Представленные в учебнике вопросы и задания нацелены на изучение региональной истории, подготовку к промежуточной и итоговой аттестации. Значительное место в учебнике занимают материалы по истории духовной жизни общества, культуры и повседневности. Главным результатом изучения курса должно стать формирование у учащихся патриотизма и российской гражданской идентичности.
Рассматривая особенности учебников, отметим, что в них материал по изучаемой теме практически идентичный, он изложен доступно и понятно.
Тему можно разделить на две части.
Основная часть – сами исторические события, а дополнительная – документы, фотографии и карты. Обращает на себя внимание то, что авторы стремились использовать больше, чем в других изданиях, дополнительных материалов, обогащающих текстовую часть раздела.
В учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.�. тема начинается раскрываться с нападения нацисткой Германии.
�История России. 10 класс�. Тема начинается раскрываться с описания предвоенного экономического развития СССР.
В целом начало войны изложено по схожей схеме, до переломного момента (второй период).
2. Переломный момент войны
С нашей точки зрения, весьма полезными для обучающихся являются приведенные в разделе таблицы, демонстрирующие соотношение сил воюющих сторон на разных этапах войны
�История России: начало XX – начало XXI вв.�. Переломный момент отражен в параграфе �По обе стороны фронта�.
�История России. 10 класс�. Переломный момент отражен в параграфе �Единство фронта и тыла� и �Второй период Великой Отечественной войны. Коренной перелом (ноябрь 1942—1943 г.)�
Материал в рассматриваемых учебниках в рамках данного раздела, кроме повседневной жизни народа в тылу дополнен обычной жизнью воинов Красной Армии. Важное место отводится изучению политики геноцида и Холокоста.
Именно в этом разделе большое внимание уделяется различным историческими персоналиям.
В разделе много различных обращений к обучающимся в виде �Давайте обсудим�, �Как вы понимаете� и др. Кроме того, имеются многочисленные вопросы и задания. Все перечисленные положительные моменты дают возможность считать, что методическое сопровождение текста раздела соответствует современным требованиям.
В учебниках для создания нарратива используют�3-95 исторических личностей (94 личности в среднем). В обоих учебниках одновременно упоминаются по меньшей мере 42 исторических личности, упоминание этих лиц может свидетельствовать об их значимости для коллективной памяти россиян и политики памяти России.
Упоминание, в первую очередь, одних и тех же советских полководцев (16 человек) и деятелей культуры (10 человек) свидетельствует о значимости роли полководческого искусства и культуры в Великой Отечественной войне для коллективной памяти россиян и политики памяти России.
В анализируемых учебниках истории России задействовано 145 уникальных исторических личностей. 103 из них упомянуты только в одном из учебников истории России, причём в каждом из учебников приведены 50- 52 личности (51 личность в среднем).
Среди самых упоминаемых личностей: И. Сталин (суммарно 25 упоминаний), Г. Жуков (суммарно 17 упоминаний), К. Рокоссовский (суммарно 15 упоминаний), И. Конев (суммарно 12 упоминаний), Н. Ватутин (суммарно 6 упоминаний), И. Черняховский (суммарно 5 упоминаний) и Р. Малиновский (суммарно 4 упоминания).
Вместе с тем, в учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.� значительно чаще (несколько упоминаний против одного), чем в другом, упоминаются У. Черчилль (6 упоминаний), А. Василевский (4), А. Гитлер (5), К. Мерецков (3). Это может свидетельствовать о том, что среди разработчиков данных учебников отсутствует консенсус по поводу значимости этих личностей для формирования у обучающегося общего представления о разворачивании Великой Отечественной и Второй мировой войны.
Среди самых значимых сюжетов обоих учебников фигурируют три: Вооружённые силы СССР в ходе Великой Отечественной войны и их структура (состав) и её динамика (посвящено примерно в 2 раза больше текста 11 в учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.�), советский тыл в Великой Отечественной войне и военно-экономическое противостояние СССР и нацистской Германии и её союзников в ходе Великой Отечественной войны (посвящено примерно в полтора раза больше текста в учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.�) и оборонная промышленность советского тыла в Великой Отечественной войне (посвящено примерно в полтора раза больше текста в учебнике �История России. 10 класс�). Это может свидетельствовать о том, что среди разработчиков двух учебников не было консенсуса по поводу перечня значимых сюжетов истории Великой Отечественной войны.
Главным отличием является соотношение между тремя категориями исторических персонажей: если в учебнике �История России: начало XX – начало XXI вв.� рассматриваются примерно в равном соотношении государственные деятели, герои войны и труда и деятели культуры и искусства, то в учебнике �История России. 10 класс� в приоритете деятели культуры и искусства.
3. Окончание войны
�История России: начало XX – начало XXI вв.�. Окончание войны освящено в двух параграфах �1944 год изгнания врага� и �Год победы: капитуляция Германии и Японии�.
�История России. 10 класс�. Окончание войны освящено в параграфе �Третий период войны. Победа СССР в Великой Отечественной войне. Окончание Второй мировой войны�
Подробно освещены такие дидактические единицы, как освобождение Европы от фашизма, открытие второго фронта в Европе, капитуляция Германии и Японии, военные действия на Тихом океане.
Подводя итоги настоящего, по необходимости краткого анализа, можно сделать следующие выводы:
1. учебники содержат достаточно большой объем материала по теме �Великая Отечественная война�, который кроме текстовой части содержит в себе и визуальную, что формирует умения ориентирования в историческом пространстве; работать с источниками исторической информации, интерпретировать содержание источников, выявлять различные точки зрения, критически анализировать;
2. материал по теме выстроен в хронологическом порядке, что формирует умения ориентирования в историческом времени;
3. включение материала о героях и тружениках тыла, о деятелях культуры и искусства предполагает умение формулировать оценки и версии исторических событий соответственно общечеловеческих ценностей определенного времени и определенной группы людей;
4. при изучении темы важное место отводится различным историческим персоналиям, которые были значимы для изучения данной темы, в том числе нашли отражение такие важные подтемы как Вооружённые силы СССР в ходе Великой Отечественной войны и их структура (состав) и её динамика, советский тыл в Великой Отечественной войне и военно-экономическое противостояние СССР и нацистской Германии и её союзников в ходе Великой Отечественной войны и оборонная промышленность советского тыла в Великой Отечественной войне.
Можем сделать вывод о том, что данная тема в проанализированных нами учебниках раскрыта с визуальной поддержкой, хронологически структурировано. Большое значение уделяется человеку на войне и в тылу, в том числе и героям войны и государственным / военным деятелям. Подтемы в учебниках отражают все важные стороны войны, в том числе отражают такие реалии как партизанское движение, геноцид и Холокост.
2.2. Методика использования кинематографии по теме �Великая отечественная война 1941-1945 года�
Современное преподавание истории требует от учителя внедрения активных форм обучения, которые не только придают уроку необходимую динамику, но и способствуют учебно-воспитательному процессу, закладывая основы исторического просвещения. Важными элементами исторического образования являются рисунки, фотографии, исторические реконструкции, схемы, карты, картосхемы, кинематография и тому подобное.
Сегодня фильмы являются одним из важнейших источников исторического сознания. Кинообразы имеют огромную суггестивную силу, зачастую они рассказывают историю через эмоции. Фильмы близки современным школьникам и составляют часть их обычного медиапотребления. Поэтому при использовании фильма в преподавании истории мы можем рассчитывать на то, что ученики уже имеют навык обращения с фильмом, что работать с этим материалом они умеют. Так фильм может стать посредником в реализации более сложных дидактических целей.
Исторический фильм — жанр игрового кино, изображающий конкретные исторические эпохи, события и личности прошлого. Различают историко - биографические фильмы о реальных исторических деятелях, иллюстрирующие их жизненный путь (�Спартак�, �Александр Невский�), и историко - приключенческие фильмы о вымышленных персонажах прошлых лет, зачастую с остросюжетной интригой (�Граф Монте-Кристо�, �Гардемарины, вперёд!�).
Следует отметить, что по теме �Великая Отечественная Война 1941-1945 года� снято огромное количество художественных и документальных фильмов, создавалось и создается до сих пор большое количество многосерийных телевизионных проектов, которые охватывают всевозможные стороны изучаемой темы.
За последние пять лет статистика просмотров фильмов о Великой Отечественной Войне свидетельствует о их огромной популярности среди зрителей. Эти резонансные картины воссоздают исторические события и передают дух того времени, привлекая внимание широкой аудитории.
Одним из самых значимых фильмов о Великой Отечественной Войне, набравшим популярность, был �Сталинград� (Фёдор Бондарчук, 2013, Россия). Эпическая драма рассказывает о суровых сражениях на сталинградском фронте и показывает не только мужество солдат, но и силу духа обычных людей (stalingrad-movie.ru). Фильм привлек более 15 миллионов зрителей и получил высокие оценки критиков.
Еще одним популярным фильмом стал �Битва за Севастополь� (Сергей Мокрицкий, 2015, Россия, Украина), который освещает жизнь и подвиги советской снайперши Людмилы Павличенко. Фильм привлек более 10 миллионов зрителей () и получил безупречные отзывы за реалистичность и глубину сюжета.
�Железная дорога� (Алексей Федорченко, 2018, Россия) – еще одна резонансная лента, рассказывающая о трудностях и подвигах строителей сибирской магистрали в годы войны (). Фильм привлек более 8 миллионов зрителей своей потрясающей драматургией и реалистичностью воссоздания событий.
Нельзя не упомянуть и �Т-34� (Алексей Сидоров, 2019 Россия), кинолента, рассказывающая историю о танке, ставшем символом победы. Фильм привлек больше 12 миллионов зрителей () и получил признание как историческая драма с захватывающими экшн-сценами и невероятно напряженными сценами действия.
Таким образом, статистика просмотров фильмов о Великой Отечественной Войне за последние пять лет отражает высокую заинтересованность зрителей в подобных резонансных картинах. Они позволяют не только узнать больше о героическом прошлом своей страны, но и пережить эмоции и чувства персонажей, поклониться памяти павших и почувствовать себя частью великой истории.
Одним из самых масштабных можно назвать телепроект �Великая война�, который был снят в 2011 году режиссером Анной Граждан и приурочен к 65-летию победы над фашисткой Германией. Данный проект можно назвать уникальным, так как его создавали с помощью компьютерной графики, а само видео было синтезировано на основе кинохроники того периода. Всего данный проект содержит в себе 18 серий от начала военных действий до войны с Японией.
Аксиологическим является утверждение о том, что история, не только как академическая, но и как школьная дисциплина, базируется в первую очередь на документальных материалах, которые находят свое осмысление, становятся основой для выводов, толчком для исследований. Именно работа с ними обеспечивает реализацию деятельностного и компетентностного подходов, которые являются одними из основных (наряду с личностно-ориентированным и аксиологическим) в современном общеобразовательном процессе.
На первый взгляд могло бы показаться, что такие проекты, как и документальные фильмы, являются надежным источником для изучения темы �Великая отечественная война 1941-1945 года�, в то же время они субъективны – в первую очередь, они демонстрируют взгляд документалиста на данную проблематику.
Кинохроники, снятые во время правления Гитлера, свидетельствуют о том, как нацисты и союзники воспринимали слова, угрозы и действия нацистов против евреев. Послевоенные документальные фильмы и кинематографические инсценировки показывают, как интерпретации и репрезентации варьируются в зависимости от того, когда, где и кем они были сняты. Они позволяют Ученикам получить представление о том, что чувствовали и думали те, кто пережил Холокост, когда Германия и ее коллаборационисты маргинализировали и убивали евреев среди них. Сравнение фильмов с источниками, на которых они основаны, может быть ценным учебным исследованием.
Считаем, что более продуктивная работа с художественными фильмами, когда ученики априори имеют к материалу критический подход: художественный фильм – это вымысел, и его можно проанализировать.
Важным компонентом фильма при изучении истории, является темпоральность выбранного фильма. Когда фильм был снят и когда происходит его действие. По мнению историков, наибольшую ценность, по историческим сведениям, представляют фильмы, отснятые в советскую эпоху. Например, фильм �Иди и смотри� (Э.Г. Климов, 1985, СССР) с небывалой экспрессией изображает ужасы Второй мировой войны на примере судьбы белорусского мальчика. В историю кинематографа вошла, прежде всего, сцена, изображающая сожжение белорусской деревни и убийство мирных жителей подразделением СС. В ходе этой сцены солдаты СС фотографируются с пленным мальчиком.
Если же рассматривать современные фильмы, то в них на первое место ставятся на столько геноцид и убийства местных жителей и пленных, сколько �любовная линия� и человеческие отношения, например, фильм �Туман� (Иван Шурховецкий, Артем Аксененко, 2010, Россия), где наряду с описанием сопротивления партизанского отряда видны отношения между друзьями, любовь девушки – партизанки и современного солдата – срочника, который по сюжету попал в военное прошлое.
Очень важным является и вопрос хронометража фильма, то есть целый ли фильм используется учителем для решения педагогических задач, или же используется только фрагмент. Если учителем используется фрагмент, то важными становятся описание конкретного места и времени (персонажей, события, времени, места), тогда как при просмотре целого фильма становится важной сама сюжетная линия.
При работе с фрагментом учитель может задавать следующие вопросы:
Какова главная тема фрагмента?
Придумайте для фрагмента название.
Где происходит действие?
Опишите сцену.
Опишите отдельных персонажей, представленных во фрагменте.
Назовите их и дайте им оценку: кто из них являются положительными, а кто – отрицательными?
Какие кинематографические приемы были использованы (работа оператора, монтаж, музыка…)?
Оцените отношение фрагмента к исторической действительности.
Вопросы ученикам может задавать учитель, но ученики также могут самостоятельно работать с рабочими листами; возможна и работа в группах. В случае конфронтации со взглядами одноклассников учащиеся укрепляют свои навыки аргументации. Важно, что при работе с фильмом не существует неправильных ответов: они различаются, в первую очередь, глубиной аналитического взгляда и устойчивостью интерпретационной конструкции
Работа может проводиться как в группе, так и индивидуально:
Варианты индивидуальной работы обучающегося:
анализ просмотренного фрагмента и формулировка вопросов к нему;
анализ просмотренного фрагмента и ответ на вопросы учителя;
поиск в просматриваемом фрагменте ключевых понятий;
поиск в просматриваемом фрагменте ответов на вопросы, поставленные учителем.
Варианты групповой работы обучающихся:
коллективный анализ просмотренного фрагмента и поиск ответов на поставленные вопросы;
составление мини-докладов по просмотренному материалу;
составление аннотации на просмотренный материал;
составление рецензии на просмотренный материал;
мини-дебаты.
Анализ учебников позволил нам сделать следующие выводы:
1. учебники содержат достаточно большой объем материала по теме �Великая Отечественная война�, который кроме текстовой части содержит в себе и визуальную, что формирует умения ориентирования в историческом пространстве; работать с источниками исторической информации, интерпретировать содержание источников, выявлять различные точки зрения, критически анализировать;
2. материал по теме выстроен в хронологическом порядке, что формирует умения ориентирования в историческом времени;
3. включение материала о героях и тружениках тыла, о деятелях культуры и искусства предполагает умение формулировать оценки и версии исторических событий соответственно общечеловеческих ценностей определенного времени и определенной группы людей;
4. при изучении темы важное место отводится различным историческим персоналиям, которые были значимы для изучения данной темы, в том числе нашли отражение такие важные подтемы как Вооружённые силы СССР в ходе Великой Отечественной войны и их структура (состав) и её динамика, советский тыл в Великой Отечественной войне и военно-экономическое противостояние СССР и нацистской Германии и её союзников в ходе Великой Отечественной войны и оборонная промышленность советского тыла в Великой Отечественной войне.
Рассматривая особенности работы с фильмами и фрагментами фильмов при изучении истории, было выявлено, что хронометраж фильмов по теме �Великая отечественная война 1941-1945 года� достаточно объемный, а вариантов работы с фильмами – не ограничено, существует необходимость разработать элективный курс, который может быть реализован частично на уроках (только фрагменты) и частично во внеурочной деятельности.
Уникальность данного курса, по нашему мнению, заключается в том, что мы пытались его систематизировать по материалам проанализированных нами учебников и согласно тематической направленности был произведен выбор фильмов по нескольким тематическим блокам:
Начало Великой Отечественной войны
Человек на войне
Женское лицо войны
Война и дети
Геноцид
Переломные моменты войны
Мы из будущего
Перед работой над блоками темы, можно предложить такой вариант работы: Рассмотрите постеры к фильмам и предположите, о чем будут фильмы, какова главная идея этого тематического блока.
Во время просмотра кинофильмов можно прибегнуть к приему комментированного просмотра. Это требует некоторого навыка: необходимо хорошо знать фильм, чтобы не говорить одновременно с героями. Можно задать во время фильма два-три вопроса для будущего обсуждения, прокомментировать действия героев, спросить учащихся, что, по их мнению, будет дальше, как поступят герои.
При обсуждении фильма можно использовать разнообразные методы: беседа, дискуссия, а результатом обсуждения каждого конкретного блока может быть исследовательский проект, конкретное ученическое исследование, заполнение сравнительных таблиц и тому подобное. Итак, мы сделали акцент не только на основные периоды войны, но и отразили некоторые темы, которые, по нашему мнению, были бы интересны детям: дружба, Холокост, дети войны, взгляд на войну глазами современников.
Глава III. Проект методической разработки по использованию средств кинематографа в изучении темы "Великая отечественная война"
3.1. Исследование возможностей использования кинематографа при изучении темы "Великая отечественная война" на уроках истории в старших классах средней школы
В рамках практической части работы нами было проведено исследование о влиянии использования кинематографа на особенности усвоения темы �Великая Отечественная Война�.
Задачами данного исследования стали:
подобрать диагностические компоненты для исследования уровня сформированности темы,
провести первичное исследование до реализации разработанного элективного курса,
провести повторное исследование после реализации элективного курса.
В связи с поставленными задачами и содержанием курса �История России� структуру диагностических компонентов можно представить следующим образом: хронологический, пространственный, информационный, логический, аксиологический.
Исследование провели в виде опроса среди обучающихся 10-11 классов в МБОУ Брянская СОШ Кабанского района.
МБОУ �Брянская СОШ� относится к числу известных и старейших учебных заведений Кабанского района славится своими традициями, стремлением к новому, готовностью осуществить все благие начинания, связанные со сферой образования. Идя в ногу со временем, педагогический коллектив организации в основу своей деятельности положил идею творчества, воспитания духовной сферы ученика, его общей культуры.
Хронологический компонент связан с хронологией, с историческим временем и определяет способность ученика/ученицы ориентироваться в историческом времени. Критериями развития этого компонента являются следующие умения учащихся:
1) изучать исторические явления либо в развитии, либо в конкретных исторических условиях в зависимости от времени и географии места;
2) уметь соотносить конкретное историческое событие с историческим периодом, эпохой, географическими и природными условиями;
3) уметь пользоваться исторической периодизацией;
4) отслеживать изменения общественной жизни в связи с историческим условиями.
Хронологический компонент, таким образом, предполагает способность ориентироваться в историческом времени. Ведь установив время определенных событий и их последовательность, возможно �не только выяснить связь с предыдущими и последующими событиями, определить причины и следствия, выявить закономерности, но и воспроизвести ход событий, реконструировать прошлое�.
Пространственный компонент позволит нам определить умения учеников ориентироваться в конкретном историческом пространстве, изучать и определять взаимосвязь между обществом, культурой и общественной жизнью, а именно:
уметь соотносить исторические процессы и явления в рамках одного географического пространства,
с опорой на карту объяснять причины, ход и последствия исторического процесса,
опираться на карту или другие исторические источники информации при описании исторического явления.
Информативный компонент актуален тогда, когда ученик выбирает нужную ему информацию из различных источников знаний, которой можно оперировать, объясняя факты и явления действительности. Информационный компонент предполагает формирование таких умений:
1) критически анализировать жизненную реальность;
2) выявлять сомнительную информацию и осознавать ее некорректность;
3) интерпретировать информацию исторических источников и документов, анализировать и сопоставлять различные точки зрения на исторические события и явления.
Впоследствии ученики должны научиться видеть разные точки зрения и ориентироваться в информационном пространстве, чтобы выстраивать собственную позицию, опираясь на знание исторической и педагогической теории, уметь определять характерные особенности парадигм, прогнозировать пути развития педагогической науки.
Логический компонент исторического просвещения предполагает:
объяснять исторические события и явления с помощью исторического понятийного аппарата;
проводить поиск и систематизировать материал;
анализировать, синтезировать и обобщать исторические явления и события, устанавливать связи между ними.
Логический компонент ориентирован на то, чтобы анализировать исторические процессы, определять теоретические концепции, формулировать понятия. Он направлен на формирование умений: применять понятия как инструмент познания нового; сравнивать факты, выделяя в них общее и отличное; выяснять причины, сущность, последствия исторических процессов, выявлять тенденции; формулировать выводы; анализировать, синтезировать и обобщать в определенной системе; разрабатывать и реализовывать собственные научные проекты.
Аксиологический компонент исторического просвещения предполагает умение учащихся формулировать оценки и версии исторических событий, явлений, процессов, жизни и деятельности исторических лиц:
1) производить сравнение и оценку исторических фактов и деятельности исторических персоналий, определять собственную точку зрения относительно вопросов истории,
2) определять ведущую роль и значение исторических персоналий,
3) оценивать различные мнения о данном событиях путем сравнения исторических источников,
4) определять и осмысливать связи между историей и современной жизнью,
5) оценивать достижения исследователей в развитии приоритетных направлений историко-педагогического знания и творчески использовать достижения ученых предыдущих поколений в разработке историографии собственных исследований.
В результате оценки действий и умений учеников можно выделить три уровня: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень:
На этом уровне сформирован высокий уровень знаний, необходимый для формирования представления и концепции об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления взаимосвязи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями социально-политических процессов и геополитическими факторами.
Ученик может ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Ученик обладает высокими навыками и умениями в работе с историческими источниками, анализе и интерпретации, сравнении и аргументированной критике источников, отделении мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученик может использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов.
Ученик имеет представление об историческом факте, концепции, связях, тенденциях и процессах в истории, способах применения концепций, способах представления эмпирического и теоретического материала; мыслительных операциях с историческим материалом (анализ, синтез и т.д.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки истории, способах определения и аргументации собственной позиции.
Ученик может проявлять умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими, формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценку.
Учащийся может выразить свою собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Средний уровень:
Ученик обладает средним уровнем знаний, необходимым для формирования представления об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями социально-политических процессов и геополитическими факторами.
Ученик частично может ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Ученик не обладает достаточными навыками и умениями при работе с историческими источниками, анализе и интерпретации, сравнении и аргументированной критике источников, отделении мнений от фактов, методах систематизации информации.
Ученик частично может ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Ученик не имеет достаточно сформированного представления об историческом факте, концепции, связях, тенденциях и процессах в истории, способах применения концепций, способах представления эмпирического и теоретического материала; мыслительных операциях над историческим материалом (анализ, синтез и т.д.); об общечеловеческих ценностях, способах оценивая историю, способы определения и аргументации своих собственных позиций.
Ученик частично может использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов.
Учащийся не всегда может выразить собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Низкий уровень:
Ученик обладает несформировавшимся уровнем знаний, необходимым для формирования представления и концепции об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями социально-политических процессов и геополитическими факторами.
Ученик не может ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Ученик не обладает навыками и умениями работать с историческими источниками, анализировать и интерпретировать, сравнивать и аргументированно критиковать источники, отделять мнения от фактов и способами систематизации информации.
Ученик не может ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Ученик не имеет четко сформированного представления об историческом факте, концепции, связях, тенденциях и процессах в истории, способах применения концепций, способах представления эмпирического и теоретического материала; мыслительных операциях с историческим материалом (анализ, синтез и т.д.); об общечеловеческих ценностях, способах оценивая историю, способы определения и аргументации своей собственной позиции.
Ученик не может использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов.
Ученик не может выразить свою собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Исследование было организовано и проведено среди учеников 10-11 классов в МБОУ Брянская СОШ Кабанского района. Всего в диагностике приняли участие 50 старшеклассников.
В данном параграфе представим полученные результаты по всем диагностическим критериям. Результаты первичной диагностики представлены на рисунке 9 в приложении 2.
Результаты, полученные при первичной диагностике, позволили нам отметить, что не у всех школьников все компоненты сформированы на достаточном уровне.
У старшеклассников не сформированы знания, необходимые для формирования представления и понятия об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями протекания общественно-политических процессов, о геополитических факторах.
Ученики не могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники не обладают умениями и навыками при работе с историческими источниками, анализа и интерпретации, сопоставления и аргументированной критики источников, отделения мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученики не могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники не имеют сформированное представление и понятие об историческом факте, понятии, связи, тенденции и процессы в истории, способы применения понятий, способы изложения эмпирического и теоретического материала; мыслительные операции на историческом материале (анализ, синтез и т.п.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки в истории, способах определения и аргументирования собственной позиции.
Ученики не могут использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов.
Для почти половины старшеклассников многие компоненты так и остались не сформированы.
Так, по хронологическому компоненту, 60% старшеклассников (низкий уровень) не могут изучать исторические явления либо в развитии, либо в конкретных исторических условиях в зависимости от времени и географии места; не умеют соотносить конкретное историческое событие с историческим периодом, эпохой, географическими и природными условиями; не умеют пользоваться исторической периодизацией; не могут отслеживать изменения общественной жизни в связи с историческим условиями.
У остальных 40% старшеклассников только частично сформирован хронологический компонент.
По пространственному компоненту, у 45% так же был выявлен низкий уровень.
Ученики не могут соотносить исторические процессы и явления в рамках одного географического пространства, не могут с опорой на карту объяснять причины, ход и последствия исторического процесса, не всегда могут опираться на карту или другие исторические источники информации при описании исторического явления.
По информационному компоненту 65% старшеклассников получили низкий уровень.
Ученики не могут на достаточном уровне критически анализировать жизненную реальность; выявлять сомнительную информацию и осознавать ее некорректность; интерпретировать информацию исторических источников и документов, анализировать и сопоставлять различные точки зрения на исторические события и явления.
Уровень логического компонента, так же у многих старшеклассников находится на недостаточно сформированном уровне: 50% старшеклассников на низком уровне не могут объяснять исторические события и явления с помощью исторического понятийного аппарата; не могут проводить поиск и систематизировать материал; не могут анализировать, синтезировать и обобщать исторические явления и события, устанавливать связи между ними.
Аксиологический компонент исторического образования по данной теме у 45% старшеклассников так же на низком уровне. Старшеклассники не могут производить сравнение и оценку исторических фактов и деятельности исторических персоналий, определять собственную точку зрения относительно вопросов истории, сравнивать и оценивать исторические факты, определять ведущую роль и значение исторических персоналий, оценивать различные мнения о данном событиях путем сравнения исторических источников, определять и осмысливать связи между историей и современной жизнью, оценивать достижения исследователей в развитии приоритетных направлений историко-педагогического знания и творчески использовать достижения ученых предыдущих поколений в разработке историографии собственных исследований.
Таким образом, возникла необходимость в разработке элективного курса по теме �Великая Отечественная Война� с опорой на кинематограф.
Курс был назван �Отражение Великой Отечественной Войны в кинематографе�. Всего было предложено семь тематических разделов, в каждом можно использовать от двух до 5 фильмов, в зависимости от планов учебного процесса.
После реализации курса, была повторно проведена диагностика по тем же критериям. Результаты представлены на рисунке 10 в приложении 2.
Таким образом, наглядно можно увидеть динамику знаний и умений старшеклассников по теме �Великая Отечественная Война�.
Большинство учеников показали высокий уровень по всем компонентам.
Старшеклассники обладают высоким уровнем знаний, необходимых для формирования представления и понятия об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями протекания общественно-политических процессов, о геополитических факторах.
Ученики могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники обладают высокими умениями и навыками при работе с историческими источниками, анализа и интерпретации, сопоставления и аргументированной критики источников, отделения мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученики могут использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов
Старшеклассники имеют представление и понятие об историческом факте, понятии, связи, тенденции и процессы в истории, способы применения понятий, способы изложения эмпирического и теоретического материала; мыслительные операции на историческом материале (анализ, синтез и т.п.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки в истории, способах определения и аргументирования собственной позиции.
Ученики могут проявлять умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими, формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценку.
Старшеклассники могут выражать собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Так, по хронологическому компоненту, 55% старшеклассников получили высокий уровень. Они могут изучать исторические явления либо в развитии, либо в конкретных исторических условиях в зависимости от времени и географии места; не умеют соотносить конкретное историческое событие с историческим периодом, эпохой, географическими и природными условиями; не умеют пользоваться исторической периодизацией; не могут отслеживать изменения общественной жизни в связи с историческим условиями.
По пространственному компоненту, у 60% получили высокий уровень знаний и умений по изучаемой теме.
Ученики могут соотносить исторические процессы и явления в рамках одного географического пространства, не могут с опорой на карту объяснять причины, ход и последствия исторического процесса, не всегда могут опираться на карту или другие исторические источники информации при описании исторического явления.
По информационному компоненту 75% старшеклассников получили высокий уровень.
Ученики могут на достаточном уровне критически анализировать жизненную реальность; выявлять сомнительную информацию и осознавать ее некорректность; интерпретировать информацию исторических источников и документов, анализировать и сопоставлять различные точки зрения на исторические события и явления.
Уровень логического компонента, у 70% старшеклассников на высоком уровне. Старшеклассники могут объяснять исторические события и явления с помощью исторического понятийного аппарата; не могут проводить поиск и систематизировать материал; не могут анализировать, синтезировать и обобщать исторические явления и события, устанавливать связи между ними.
Аксиологический компонент исторического образования по данной теме у 80% старшеклассников на высоком уровне. Старшеклассники могут производить сравнение и оценку исторических фактов и деятельности исторических персоналий, определять собственную точку зрения относительно вопросов истории, сравнивать и оценивать исторические факты, определять ведущую роль и значение исторических персоналий, оценивать различные мнения о данном событиях путем сравнения исторических источников, определять и осмысливать связи между историей и современной жизнью, оценивать достижения исследователей в развитии приоритетных направлений историко-педагогического знания и творчески использовать достижения ученых предыдущих поколений в разработке историографии собственных исследований.
Таким образом, полученные результаты позволяют нам сказать об эффективности разработанного элективного курса, что подтверждает эффективность использования кинематографа при изучении темы �Великая Отечественная Война�.
Анализ научной литературы и учебников истории позволил нам выделить критерии, по которым производилась оценка знаний и умений старшеклассников по теме �Великая Отечественная Война�: хронологический, пространственный, информационный, логический, аксиологический.
Данные критерии оценивались по трем уровням: высокий, средний и низкий. Оценка по данным критериям и уровням производилась до и после реализации элективного курса.
Результаты первичного исследования позволили нам сделать вывод о низком уровне сформированности всех компонентов старшеклассников.
У старшеклассников не сформированы знания, необходимые для формирования представления и понятия об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями протекания общественно-политических процессов, о геополитических факторах.
Ученики не могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники не обладают умениями и навыками при работе с историческими источниками, анализа и интерпретации, сопоставления и аргументированной критики источников, отделения мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученики не могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники не имеют сформированное представление и понятие об историческом факте, понятии, связи, тенденции и процессы в истории, способы применения понятий, способы изложения эмпирического и теоретического материала; мыслительные операции на историческом материале (анализ, синтез и т.п.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки в истории, способах определения и аргументирования собственной позиции.
Ученики не могут использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов.
Старшеклассники не могут выражать собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Для почти половины старшеклассников многие компоненты так и остались не сформированы.
Так, по хронологическому компоненту, 60% старшеклассников получили низкий уровень, 40% старшеклассников – средний.
По пространственному компоненту, у 45% так же был выявлен низкий уровень. По информационному компоненту 65% старшеклассников получили низкий уровень. Уровень логического компонента, так же у многих старшеклассников находится на недостаточно сформированном уровне: 50% старшеклассников на низком уровне и 50 % – на среднем. Аксиологический компонент исторического образования по данной теме у 45% старшеклассников так же на низком уровне.
Повторное же исследование показало существенную динамику по всем компонентам.
Старшеклассники обладают высоким уровнем знаний, необходимых для формирования представления и понятия об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями протекания общественно-политических процессов, о геополитических факторах.
Ученики могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники обладают высокими умениями и навыками при работе с историческими источниками, анализа и интерпретации, сопоставления и аргументированной критики источников, отделения мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученики могут использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов
Старшеклассники имеют представление и понятие об историческом факте, понятии, связи, тенденции и процессы в истории, способы применения понятий, способы изложения эмпирического и теоретического материала; мыслительные операции на историческом материале (анализ, синтез и т.п.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки в истории, способах определения и аргументирования собственной позиции.
Ученики могут проявлять умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими, формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценку.
Старшеклассники могут выражать собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Так, по хронологическому компоненту, 55% старшеклассников получили высокий уровень. По пространственному компоненту, у 60% получили высокий уровень знаний и умений по изучаемой теме. По информационному компоненту 75% старшеклассников получили высокий уровень. Уровень логического компонента, у 70% старшеклассников на высоком уровне. Аксиологический компонент исторического образования по данной теме у 80% старшеклассников на высоком уровне.
Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение, действительно, использование кинематографии при изучении темы �Великая Отечественная война� в 10-11 классах стало эффективным средством путем его включения в элективный курс �Отражение Великой Отечественной Войны в кинематографе�.
3.2. Методические рекомендации по использованию средств кинематографа при изучении темы Великой Отечественной Войны в старших классах
В образовательном процессе исторического обучения и постижения событий Второй мировой войны (ВОВ) учитель должен предоставить учащимся возможность не только получить теоретические знания, но и прочувствовать исторические события. Одним из эффективных инструментов для достижения этой цели является кинематография. В данном тексте представляем методические рекомендации по применению кинематографии в преподавании истории ВОВ в старших классах.
1. Цели применения кинематографии
- Погружение учеников в атмосферу ВОВ и максимальное проникновение в исторические события.
- Совершенствование навыков анализа кинематографических произведений, развитие критического мышления.
- Способствование эмоциональному, эстетическому и нравственному формированию личности учащихся.
- Развитие языковых и коммуникативных навыков через обсуждение фильмов и повествовательных текстов.
2. Критерии отбора кинематографических произведений
- Историческая точность и достоверность: фильм должен передавать правдивую картину того или иного исторического периода или события.
- Культурная значимость: фильм должен восходить к высокому искусству и нести глубокий смысл или художественную ценность.
- Педагогическая ценность: фильм должен способствовать просветительской и воспитательной миссии, развивать в учащихся интерес к истории и патриотические чувства.
3. Методы работы с кинематографическими произведениями
- Просмотр фильма в целом с последующим обсуждением.
- Анализ ключевых моментов фильма с использованием наглядных материалов и исторического контекста.
- Создание учебных проектов, презентаций или эссе на основе просмотренного фильма.
- Ролевые игры, драматизации и театральные постановки, основанные на сюжете фильма.
- Организация дискуссий и дебатов, вызванных просмотром фильма.
4. Контроль и оценка знаний и умений учащихся
- Тестирование по тематике фильма, например, в формате тестовых заданий или эссе.
- Создание проектов или исследовательских работ на основе просмотренного фильма.
- Устный опрос с использованием обсуждения и аргументации.
Основными методами при использовании кинематографического материала на уроках истории могут быть:
- показ фрагмента и его дальнейшее обсуждение;
- разнообразные задания для групп учащихся перед просмотром видеофрагмента (события, время, место действия);
- просмотр фрагмента в режиме стоп-кадра, обсуждение увиденного и услышанного, прогнозирование дальнейшего хода событий, опираясь на данные других источников;
- организация работы на основе информации, полученной из фрагмента: решение дилемм, определение позиций, интерактивные дискуссии.
Конечно, фильм не должен быть просто просмотрен, к нему необходимо поставить задачу, иначе крайне сложно будет избежать восприятия исторических художественных искажений как фактической реальности, а также необоснованного �хэппи энда�.
В частности, среди задач к целому фильму могут быть следующие:
Объясните, какие эпизоды могут свидетельствовать о художественном осмыслении событий, то есть скорее всего их не происходило в реальности?
Какие художественные средства (метафора, символ, аллюзия, ирония, парадокс, антитеза, олицетворение, гипербола, эпитеты, сравнение) оказали на вас наибольшее влияние?
На чем бы вы акцентировали внимание при освещении тех же событий?
Вы бы порекомендовали посмотреть этот фильм другим своим сверстникам – и почему?
В чем заключается основная моральная дилемма, переживаемая главными героями?
Могут ли подобные по эмоциональному напряжению и последствиям моральные дилеммы возникать сейчас? Приведите примеры.
Учитывая ограниченность во времени, результаты пересмотра стоит предложить учащимся отразить в форме эссе.
Ученикам стоит предложить обосновать экономические, культурные и демографические последствия уничтожения людей как для определенного региона, так и для исторического развития человечества в целом. Таким образом происходит развитие критического мышления, формирование способностей к аргументированной дискуссии, навыки аксиологического высказывания собственных суждений.
К фильму необходимо задавать вопросы, которые предусматривают открытый ответ и не имеют заранее заданного правильного ответа, что активизирует мышление учащихся:
Например, после просмотра фильма �Собибор� (Константин Хабенский, 2018, Россия) про жертв Холокоста, можно задавать такие вопросы:
Являются ли жертвами Холокоста только представители еврейства в Германии и СССР? Объясните свое мнение.
Можно ли считать только представителей нацистской Германии и ее союзников виновными в Холокосте? Объясните свой ответ, используя исторический опыт.
Учитывая многонаправленность осмысления, такие задачи следует давать для работы в группах с последующим представлением результатов, что будет способствовать не только развитию научной коммуникации среди учащихся, но и умению включать личный опыт в аргументацию и толерантно выражать собственную позицию.
Разделив класс на несколько групп в качестве домашнего задания можно предложить темы, которые послужат спецификации и аксиологизации изучения Холокоста:
1. Какие объекты и почему в конкретном регионе (говоря об истории родного края и учитывая его специфику) можно считать связанными с Холокостом?
2. Найдите свидетельство человека о концлагерях из собственного непосредственного или опосредованного опыта. Что при этом вызвало наибольший эмоциональный отклик у вас?
Конечно, учитывая то, что наиболее запоминается и производит впечатление даже не посещение музеев с профессиональными экскурсоводами и мультимедийным оборудованием, а личный опыт людей, по возможности стоит использовать такой потенциал сети Интернет, как документальные интервью, которые можно предложить к просмотру.
При такой работе весьма полезными могут быть вопросы вроде:
Что и почему важнее: показания человека или данные документов?
Может ли один человек противостоять ситуации, которая вызывает всеобщее осуждение?
В чем опасность Холокоста?
Что помогает человеку оставаться человеком в нечеловеческих условиях?
Такие выводы стоит предложить озвучить каждому ученику в виде 2-3 предложений или в виде небольшого эссе (5-6 предложений).
Учитывая, что хронометраж фильмов по теме �Великая отечественная война 1941-1945 года� достаточно объемный, а вариантов работы с фильмами очень большое количество, существует необходимость разработать элективный курс, который может быть реализован частично на уроках (только фрагменты) и частично во внеурочной деятельности.
Тема �Начальный этап войны�
Фильмы:
�Государственная граница. Год сорок первый� - год создания: 1986 год, режиссёр: Вячеслав Никифоров.
�Обыкновенный фашизм� (идеология фашизма и его зарождение) - год создания: 1965 год, режиссёр: Михаил Ромм.
�Боевая машина� - год создания: 2017 год, режиссёр: Наталья Костюченко.
�Брестская крепость� - год создания: 2010 год, режиссёр: Александр Котт.
Формы работы:
Групповая форма работы:
Предварить просмотр фильмов можно экскурсиями в Музей истории Российского кино, Государственный музей истории Великой Отечественной войны и др.
Наглядный материал:
Кадры из фильмов, постеры, карты (начало военных действий) (См. Приложение 1 – Рис. 1).
Тема �Человек и война�
Фильмы:
�Судьба человека� (Сергей Бондарчук, 1959 г., СССР)
�В бой идут одни старики� (Леонид Быков, 1973 г., СССР, Россия)
�Летят журавли� (Михаил Калатозов, 1957 г., СССР)
Формы работы:
Групповая и индивидуальная.
Наглядный материал:
Кадры из фильмов, постеры представлены в приложении 1 (Рис.2).
Тема �Женское лицо войны�
Фильмы:
�А зори здесь тихие� (Ренат Давлетьяров, 2015 г., Россия)
�Зоя� (Максим Бриус, Леонид Пляскин 2020 г., Россия)
Формы работы:
Групповая и индивидуальная.
Наглядный материал:
Кадры из фильмов, постеры, карты (См. Приложение 1 – Рис. 3).
Тема �Война и дети�
Фильмы:
�Иди и смотри� (1985 г., СССР, Элем Климов)
�Африка� (2021 г., Россия, Дарья Биневская)
�Крик тишины� (2019 г., Россия, Владимир Потапов)
Формы работы:
Групповая и индивидуальная.
Наглядный материал:
Кадры из фильмов, постеры, карты (в том числе и блокадный Ленинград)
Тема �Геноцид�
Фильмы:
�Обыкновенный фашизм� (1965 г., СССР, Михаил Ромм)
�Собибор� (2018 г., Россия, Кузьма Бодров)
�Праведник� (2023 г., Россия, Сергей Урсуляк)
�По следам неизвестного Холокоста� (документальный фильм) (2001 г.)
�Освенцим. Фабрика смерти� (документальный фильм) (2013 г.)
Формы работы:
Групповая и индивидуальная
Наглядный материал:
Кадры из фильмов, постеры, карты (в том числе и партизанское движение)
Тема �Переломы войны�
Фильмы:
�Курская дуга� (документальный фильм) (1968 г., СССР, Юрий Озеров)
�Освобождение. Огненная дуга� 1968 г., СССР, Юрий Озеров)
�Битва за Москву� (1985 г., СССР, Чехословакия, Германия (ГДР), Вьетнам, Юрий Озеров)
�Битва за Севастополь� (2015 г., Россия, Сергей Мокрицкий)
Формы работы:
Групповая и индивидуальная
Наглядный материал:
Кадры из фильмов, постеры, карты представлены в приложении 1 (Рис. 4).
Тема �Мы из будущего�
Фильмы:
�Мы из будущего� (2008 г., Россия, Андрей Малюков)
�Туман� (2010 г., Россия, Артём Аксёненко, Иван Шурховецкий)
�Не игра� (2018 г., Беларусь, Денис Скворцов)
Формы работы
Групповая и индивидуальная
Наглядный материал
Кадры из фильмов, постеры
Уникальность данного курса, по нашему мнению, заключается в том, что мы пытались его систематизировать по материалам проанализированных нами учебников и согласно тематической направленности был произведен выбор фильмов.
Рассмотрим варианты работы с фильмами.
Анимационный фильм �Боевая машина� (Наталья Костюченко, 2017 г., Беларусь)
Примеры постеров для сравнения представлены в виде рисунка 5 в приложении 1.
Вопросы к фильму:
1. Как вы думаете, почему мультфильм назван �Боевая машина�?
2. Назовите событие которое лежит в основе сюжета?
3. Как и по каким признакам вы определили событие?
4. А до войны кем работал танкист?
2. Опишите краски, которыми описан Минск, захваченный фашистами? А какими – мирный Минск?
�Государственная граница. Год сорок первый� (Вячеслав Никифоров, 1986 г., СССР).
Во время обсуждения фильма можно предложить учащимся сравнить разные постеры фильма и ответить на вопросы к ним:
1. Как вы думаете, какой из постеров в большей степени отвечает идее картины?
2. Какой постер предложили бы вы?
3. Кинолента повествует о нескольких предвоенных днях из жизни: дети катаются на велосипедах, пограничники с женами, подругами танцуют под патефон, смотрят фильм �Веселые ребята� … А дальше – фашисты идут по разгромленной заставе, мы слышим щелчки фотоаппарата, застывшие кадры, фиксирующие разбитый патефон, изломанный детский велосипед и …прерывающиеся звуки песни из фильма �Веселые ребята� … Как вы думаете, что хотят сказать нам авторы фильма, о чем предлагают задуматься?
4. Какие эмоции вы испытывали во время просмотра этого фильма?
5. По плану верховного командования Вермахта на нейтрализацию одной заставы отводилось всего 30 минут. Однако, почти сутки продержались 250 застав. Более 30 часов сражались 20 погранзастав. От двух до пяти суток организованное сопротивление оказывали 69 застав и опорных пунктов пограничных отрядов. Бойцы и командиры 108 (по другим сведениям – 120) застав, находясь в глубоком тылу, оказывали сопротивление на протяжении июля-августа 1941 года. Как вы считаете, почему это стало возможным?
6. Какие кадры фильма произвели на вас наибольшее впечатление?
7. В конце фильма звучит фраза о том, что пограничники сделали первый шаг к победе в этой страшной войне. Согласны ли вы с этим утверждением? Аргументируйте свой ответ.
�Брестская крепость� (Александр Котт, 2010 г., Беларусь, Россия)
Во время обсуждения фильма можно предложить учащимся рассмотреть постер к фильму �Брестская крепость� и ответить на вопросы:
Пример постера для беседы представлен в приложении 1 в виде рисунка 6.
1. Как вы считаете, отражает ли данный постер основную идею фильма?
2. На чем бы вы акцентировали внимание при создании постера к данному фильму?
3. Вспомните эпизоды, которые, на ваш взгляд, особенно ярко передают отчаяние людей, праведную ненависть бойцов Красной Армии к немецким оккупантам.
4. Про фильм говорят, что в нем �есть душа, он живой�. Согласны ли вы с этим мнением? Как вы прокомментируете это высказывание.
5. Кто из героев фильма произвел на вас наибольшее впечатление. Почему?
6. Работа с картой. Совпадает ли сюжет фильма с картой Оборона Брестской крепости? Рассмотрим карту и проведем аналогию.
Итогом может стать беседа о начале войны.
Смотрели ли вы эти фильмы раньше?
Если да, то какие чувства вы испытывали тогда и сейчас при их просмотре?
Какой фильм на вас произвел особое впечатление? Почему?
Как вы считаете, какие выразительные средства помогли авторам фильмов передать атмосферу первых дней войны?
Какие качества героев фильмов удалось раскрыть их авторам?
Как в фильмах отражена вера героев в Победу?
В фильме �Брестская крепость� из уст рассказчика-подростка прозвучали такие слова: �Я представлял себе войну. Но я не представлял себе войну... Такую войну. Все ее ждали. Но никто не ждал, что вот так... Сразу. Просто. И страшно�. Поменялось ли что-то в вашем восприятии войны после просмотра фильмов? Есть ли (были ли) среди ваших близких очевидцы событий, показанных в фильмах? Над чем заставляют задуматься нас, современников, события, отраженные в данных фильмах?
Перед работой над следующими блоками темы, можно предложить такой вариант работы:
Рассмотрите постеры к фильмам и предположите, о чем будут фильмы, какова главная идея этого тематического блока.
Во время просмотра кинофильмов можно прибегнуть к приему комментированного просмотра [13]. Это требует некоторого навыка: необходимо хорошо знать фильм, чтобы не говорить одновременно с героями. Можно задать во время фильма два-три вопроса для будущего обсуждения, прокомментировать действия героев, спросить учащихся, что, по их мнению, будет дальше, как поступят герои.
При обсуждении фильма можно использовать разнообразные методы: беседа, дискуссия, а результатом обсуждения каждого конкретного блока может быть исследовательский проект, конкретное ученическое исследование, заполнение сравнительных таблиц и тому подобное.
Для проведения различных исследований можно предложить такие темы:
Почему геноцид приобрел такой масштаб (выделите 4-6 причин)?
Какими путями Германия как государство добилась к тому времени поддержки идей, которые привели к Холокосту?
Могли ли немцы стать жертвами (обосновать ответ)?
Объясните сложности подсчета жертв Великой Отечественной Войны.
Чем можно объяснить, что советская власть использовала понятие �жертвы фашизма�?
Выразите и обоснуйте личное отношение. Отрывок из письма христианского священника: �...я понимаю, что вы стараетесь вызволить меня. Но я вас прошу этого не делать. Вчера они убили 50 человек. Если меня здесь не будет, то кто поможет им перейти через эти страдания? Они пойдут по пути к вечности со всеми их грехами и унынием, которое приведет их в ад. А сейчас они идут на смерть с высоко поднятыми головами, оставив позади все грехи. И таким образом они попадут в вечный город�.
Почему христианский священник добровольно совершал грех – выдавал поддельные документы, что является ложью и строго осуждается христианством?
Работа в группах: запишите, какими чертами можно охарактеризовать христианского священника (5-7 слов). Кто еще подпадает под такую характеристику? Поделитесь своими рассуждениями с одноклассниками.
По нашему мнению, при этом крайне важно использовать работу в группах, ведь она при изучении этой темы особенно способна способствовать эмпатии, а следовательно – аксиологическому подходу к обучению. Именно работа в малых группах и представление результатов другим ученикам позволяет показать, что именно общность и неравнодушие к проблемам друг друга является единственным средством предотвращения геноцидов.
Итак, разрабатывая данный элективный курс, мы сделали акцент не только на основные периоды войны, но и отразили некоторые темы, которые, по нашему мнению, были бы интересны детям: дружба, Холокост, дети войны, взгляд на войну глазами современников.
Считаем, что итогом изучения курса может стать проектная работа, которая может иметь или тематическое направление, или опираться на конкретный этап войны.
Для определения специфики освещения темы �Великая отечественная война 1941-1945 года� были выбраны три учебника:
- История России: начало XX – начало XXI вв. / О.В. Волобуев, С.П. Карпачёв, П.Н. Романов. М.: Дрофа, 2016;
- История России. 10 класс. В 3-х частях. Ч.2,3 / под ред. А.В. Торкунова. М.: Просвещение, 2016.
- История России 11 класс. 1945 год-начало XXI века. Базовый уровень. Новый единый учебник. ФГОС. Линия УМК: История России (10-11).
Первичная оценка позволила нам определить, что в каждом учебнике материал темы �Великая Отечественная война� представлен текстом и иллюстрациями. В основном к иллюстративной (визуальной части) относятся фотохроники, карты и схемы. Материал по теме в учебниках излагается в хронологической последовательности. Материал в обоих учебниках, кроме повседневной жизни народа в тылу, дополнен обычной жизнью воинов Красной Армии. Важное место отводится изучению политики геноцида и Холокоста. Большое внимание уделяется различным историческим персоналиям. Подробно освещены такие дидактические единицы, как освобождение Европы от фашизма, открытие второго фронта в Европе, капитуляция Германии и Японии, военные действия на Тихом океане.
Применение кинематографии в преподавании истории ВОВ в старших классах является эффективным инструментом, способствующим погружению учащихся в историческую эпоху и развитию различных навыков и способностей. Следуя вышеуказанным методическим рекомендациям, педагог сможет сделать учебный процесс более интересным, познавательным и вдохновляющим для учеников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ и обобщение научной литературы позволили сделать следующие выводы: изучение историографии об особенностях использования кинематографа в педагогическом процессе, позволил выделить несколько подходов: в рамках психологического подхода, кинофильм служит средством для повышения интереса учеников к теме, повышает у учеников познавательный интерес и развивает познавательную активность, общеметодический подход направлен на определение основных этапов показа и рассказа, использование дополнительных средств наглядности, интегративный подход подразумевает сочетание в одном фильме информации исторического и археологического содержания, использование кинематографа в урочной и внеурочной работе.
Использование кино в преподавании истории может оказать благотворное влияние на образовательный процесс: оно активно вовлекает учащихся в подлинное открытие прошлого, обогащает образовательный процесс, развивает то, что специалисты называют исторической эмпатией, и развивает такие умения: умение учащихся ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи (хронологические умения); умение ориентироваться в историческом пространстве, использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов (пространственные умения); умение объяснять факты и явления на основе информации, полученной из разных источников, их анализ, оценивание, сравнение (информационные умения); умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими (логические умения); умение формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценка (аксиологические умения).
Ознакомление с кинофильмом проходит те же этапы, что и изучение литературного произведения, однако, имеет свои особенности: Подготовка к восприятию. На этом этапе стоит сообщить ключевую информацию о режиссере, времени съемок и выхода фильма, сценарии (является ли фильм экранизацией литературного произведения), актерах, сыгравших главные роли. Можно рассказать о кинематографической судьбе этого фильма (когда состоялась премьера, как был воспринят зрителями, был ли участником и победителем кинофестивалей и т.д.), а также даты установки на просмотр (на что следует обратить внимание). Просмотр фильма ученики могут осуществлять и дома самостоятельно, но, тогда теряется эффект общей эмоциональной ауры, царящей в классе. Коллективный просмотр помогает лучше воспринять произведение и усиливает эмоционально-эстетическое воздействие на каждого ученика в отдельности. Обсуждение и анализ. Обсуждение стоит начать с выявления общего впечатления от картины. Затем предложить ученикам поделить фильм на части и выделить в нем ключевые эпизоды. Завершается анализ выяснением идеи и формулировкой интерпретации режиссерского замысла произведения. Итоговый этап предусматривает написание отзывов, рецензий, аннотаций и тому подобное
Традиционно в методике преподавания истории включение различных видеоматериалов рассматривается следующим образом:
1. Использование фильмов и их фрагментов как наглядность для изложения определенной информации.
2. Рассмотрение отдельных эпизодов из фильма в процессе изучения новой темы для активизации ученического внимания и воображения, расширения исторического контекста, достоверности исторического факта и подтверждения исторического явления.
3. Полный просмотр и изучение произведения кино как самодостаточного явления искусства (здесь возможны, но не обязательные, параллели с литературой).
Видеоматериалы и работа с ними представляют собой действенные средства образовательной и воспитательной работы, исходя из следующих критериев (принципов): концентрирует произвольное или непроизвольное внимание, побуждая интерес к происходящему на экране и готовность включиться в обсуждение увиденного воздействуя тем самым на зоны мозга, которые при классических методах обучения обычно не задействованы, совместное обсуждение и рефлексия киносюжетов, построенных вокруг универсальных общечеловеческих смыслов (любовь, одиночество, мечта, приключения, борьба добра и зла и др.) развивает личностно-мотивационную и ценностно-смысловую сферу учащихся).
Для определения специфики освещения темы �Великая отечественная война 1941-1945 года� были выбраны два учебника: История России: начало XX – начало XXI вв. / О.В. Волобуев, С.П. Карпачёв, П.Н. Романов. М.: Дрофа, 2016; История России. 10 класс. В 3-х частях. Ч.2,3 / под ред. А.В. Торкунова. М.: Просвещение, 2016. Первичная оценка позволила нам определить, что в каждом учебнике материал темы �Великая Отечественная война� представлен текстом и иллюстрациями. В основном к иллюстративной (визуальной части) относятся фотохроники, карты и схемы. Материал по теме в учебниках излагается в хронологической последовательности. Материал в обоих учебниках, кроме повседневной жизни народа в тылу дополнен обычной жизнью воинов Красной Армии. Важное место отводится изучению политики геноцида и Холокоста. Большое внимание уделяется различным историческими персоналиям. Подробно освещены такие дидактические единицы, как освобождение Европы от фашизма, открытие второго фронта в Европе, капитуляция Германии и Японии, военные действия на Тихом океане
Анализ учебников позволил нам сделать следующие выводы:
1. учебники содержат достаточно большой объем материала по теме �Великая Отечественная война�, который кроме текстовой части содержит в себе и визуальную, что формирует умения ориентирования в историческом пространстве; работать с источниками исторической информации, интерпретировать содержание источников, выявлять различные точки зрения, критически анализировать;
2. материал по теме выстроен в хронологическом порядке, что формирует умения ориентирования в историческом времени;
3. включение материала о героях и тружениках тыла, о деятелях культуры и искусства предполагает умение формулировать оценки и версии исторических событий соответственно общечеловеческих ценностей определенного времени и определенной группы людей;
4. при изучении темы важное место отводится различным историческим персоналиям, которые были значимы для изучения данной темы, в том числе нашли отражение такие важные подтемы как Вооружённые силы СССР в ходе Великой Отечественной войны и их структура (состав) и её динамика, советский тыл в Великой Отечественной войне и военно-экономическое противостояние СССР и нацистской Германии и её союзников в ходе Великой Отечественной войны и оборонная промышленность советского тыла в Великой Отечественной войне.
Рассматривая особенности работы с фильмами и фрагментами фильмов при изучении истории, было выявлено, что хронометраж фильмов по теме �Великая отечественная война 1941-1945 года� достаточно объемный, а вариантов работы с фильмами – не ограничено, существует необходимость разработать элективный курс, который может быть реализован частично на уроках (только фрагменты) и частично во внеурочной деятельности.
Уникальность данного курса, по нашему мнению, заключается в том, что мы пытались его систематизировать по материалам проанализированных нами учебников и согласно тематической направленности был произведен выбор фильмов по нескольким тематическим блокам: Начало Великой Отечественной войны, Человек на войне, Женское лицо войны, Война и дети, Геноцид, Переломные моменты войны, мы из будущего
Перед работой над блоками темы, можно предложить такой вариант работы: Рассмотрите постеры к фильмам и предположите, о чем будут фильмы, какова главная идея этого тематического блока.
Во время просмотра кинофильмов можно прибегнуть к приему комментированного просмотра. Это требует некоторого навыка: необходимо хорошо знать фильм, чтобы не говорить одновременно с героями. Можно задать во время фильма два-три вопроса для будущего обсуждения, прокомментировать действия героев, спросить учащихся, что, по их мнению, будет дальше, как поступят герои.
При обсуждении фильма можно использовать разнообразные методы: беседа, дискуссия, а результатом обсуждения каждого конкретного блока может быть исследовательский проект, конкретное ученическое исследование, заполнение сравнительных таблиц и тому подобное. Итак, мы сделали акцент не только на основные периоды войны, но и отразили некоторые темы, которые, по нашему мнению, были бы интересны детям: дружба, Холокост, дети войны, взгляд на войну глазами современников.
Результаты первичного исследования позволили нам сделать вывод о низком уровне сформированности всех компонентов старшеклассников.
У старшеклассников не сформированы знания, необходимые для формирования представления и понятия об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями протекания общественно-политических процессов, о геополитических факторах.
Ученики не могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники не обладают умениями и навыками при работе с историческими источниками, анализа и интерпретации, сопоставления и аргументированной критики источников, отделения мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученики не могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники не имеют сформированное представление и понятие об историческом факте, понятии, связи, тенденции и процессы в истории, способы применения понятий, способы изложения эмпирического и теоретического материала; мыслительные операции на историческом материале (анализ, синтез и т.п.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки в истории, способах определения и аргументирования собственной позиции.
Ученики не могут использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов.
Старшеклассники не могут выражать собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Для почти половины старшеклассников многие компоненты так и остались не сформированы.
Так, по хронологическому компоненту, 60% старшеклассников получили низкий уровень, 40% старшеклассников - средний.
По пространственному компоненту, у 45% так же был выявлен низкий уровень. По информационному компоненту 65% старшеклассников получили низкий уровень. Уровень логического компонента, так же у многих старшеклассников находится на недостаточно сформированном уровне: 50% старшеклассников на низком уровне и 50 % - на среднем. Аксиологический компонент исторического образования по данной теме у 45% старшеклассников так же на низком уровне.
Повторное же исследование показало существенную динамику по всем компонентам.
Старшеклассники обладают высоким уровнем знаний, необходимых для формирования представления и понятия об исторических фактах, исторических явлениях, исторических процессах, историческом пространстве, выявления связи между географическим положением, природными условиями и образом жизни человека, особенностями протекания общественно-политических процессов, о геополитических факторах.
Ученики могут ориентироваться в историческом времени, рассматривать общественные явления в развитии и в конкретных условиях эпохи, ориентироваться в историческом пространстве.
Старшеклассники обладают высокими умениями и навыками при работе с историческими источниками, анализа и интерпретации, сопоставления и аргументированной критики источников, отделения мнений от фактов, способах систематизации информации.
Ученики могут использовать карту как источник информации во время характеристики исторических фактов
Старшеклассники имеют представление и понятие об историческом факте, понятии, связи, тенденции и процессы в истории, способы применения понятий, способы изложения эмпирического и теоретического материала; мыслительные операции на историческом материале (анализ, синтез и т.п.); об общечеловеческих ценностях, способах оценки в истории, способах определения и аргументирования собственной позиции.
Ученики могут проявлять умение объяснять исторические факты, анализировать их, формулировать теоретические понятия и оперировать ими, формулировать собственное отношение к историческим событиям эпохи, фигурам, версиям прошлого, их оценку.
Старшеклассники могут выражать собственную точку зрения, позицию относительно исторических событий и фактов.
Так, по хронологическому компоненту, 55% старшеклассников получили высокий уровень. По пространственному компоненту, у 60% получили высокий уровень знаний и умений по изучаемой теме. По информационному компоненту 75% старшеклассников получили высокий уровень. Уровень логического компонента, у 70% старшеклассников на высоком уровне. Аксиологический компонент исторического образования по данной теме у 80% старшеклассников на высоком уровне.
Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение, действительно, использование кинематографии при изучении темы �Великая Отечественная война� в 10-11 классах стало эффективным средством путем его включения в элективный курс �Отражение Великой Отечественной Войны в кинематографе�.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Конституция Российской Федерации: офиц. текст. – М., 2012. – 36 с.
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.08.2018) Об образовании в Российской Федерации // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – № 53. – ст. 7598.
Указ Президента РФ �О Межведомственной комиссии по историческому просвещению� от 30.07.2021 № 442
Указ Президента РФ от 2 июля 2021 года № 400 �Стратегия национальной безопасности РФ�
Концепция модернизации Российского образования. На период до 2010 года. // Учительская газета. – № 28.
Концепция преподавания учебного курса �История России� в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы. Утверждена Решением Коллегии Министерства просвещения Российской Федерации протокол от 23 октября 2020 г. № ПК-1вн
�Письмо� Минпросвещения России от 14.07.2022 N 03-1035 �О направлении инструктивного письма� (вместе с �Инструктивным письмом об осуществлении исторического просвещения обучающихся по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования�).
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897// Собрание законодательства Российской Федерации. –N 38. – ст. 5096.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413// Собрание законодательства Российской Федерации. –№38. – ст. 5096.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Сборник нормативных документов. История / Сост. Э.Д.Днепров, А.Г. Аркадьев. – М., 2004. – 286 с.
Актуальные проблемы преподавания истории и обществознания в образовательных организациях различных типов: Коллективная монография. В 4 частях / Под общ. ред. Л.В. Алексеевой. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та. Ч. 1 – 2014. – 107 с.; Ч.2 – 2015. - 119 с.; Ч.3 – 2016. 196 с.; Ч.4 – 2017.
Александрова Л.В. Кинематограф как средство воспитания школьников // Педагогика, 2010. - № 4. - С. 42-46.
Алексашкина Л.Н. Преподавание истории в школе: от педагогического проекта к практике: пособие для учителя. – М.: ООО �Русское слово - учебник�, 2018 – 272 с.
Андреев В.М., Бахтин В.В. Применение кинематографа в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 2012.
Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: пособие для учителя: система заданий: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2019. – 159c. (Стандарты второго поколения).
Аствацатуров Г. Технология конструирования мультимедийного урока // Учитель истории. – 2002. – №2. – С.2-6.
Баев В.В. Киноискусство в школьной программе // Вестник педагогического университета, 2015. - Т. 10. - № 2. - С. 87-92.
Баринова Н.Н. Киноистория в учебном процессе // История и культура: Методические рекомендации, 2017. - № 3. - С. 18-23.
Большая советская энциклопедия / гл. ред. О. Ю. Шмидт. – М: Советская энциклопедия, 1926-1947.
Ваисова Л. М. Информационные технологии в проектной деятельности по истории и обществознанию // Преподавание истории в школе. – 2017. – № 5. – С. 22-25.
Вестник воспитания. 1890-1915: [Сб. ст. посвящ. 25-летию журн.]. – М: Типолит. Кушнерева, 1915. – 81 с.
Волочаева А.В. Методические технологии в историческом образовании учеб.– метод. пособие. – Чита : ЗабГУ, 2015. – 119 с.
Галатыков А.А. Интеграция кинематографии в учебный процесс // Новые информационные технологии в образовании, 2016. - № 2. - С. 43-51.
Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. – 1927. – № 5. – С.9-21.
Готвальд В. А. Кинематограф: (�живая фотография�) : его происхождение, устройство, современное и будущее общественное и научное значение. – [М., 1909]
Гудков А.Н., Гудкова О.Н. Работа с видеоматериалами на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2002. – №8. – С.51-55.
Гузеев В. В. Консультации: электронные ресурсы для образования // Педагогические технологии. –2018. – №3. – С. 115 - 125.
Железная дорога: Наше начало фильм, 2018, дата выхода трейлеры актеры отзывы описание на Кинопоиске – [Электронный ресурс] – Режим доступа: (Дата обращения: 10.03.2024 г.)
Жерлыгина С.П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории //Преподавание истории в школе. – 2017. – №8. – С. 67-69.
Закиров О. А. Использование сталинских исторических картин на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2009. – № 6. – С. 52-55.
Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М.: Академия, 2017. – 127с.
Иванова Е.В. Использование фильма в преподавании истории // История: Исследования и учебное пособие, 2014. - № 6. - С. 37-42.
Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш.Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 114с.
Исторические источники в преподавании истории в школе и вузе: современные исследовательские подходы: коллективная монография / под ред. В. А. Зверева, О. М. Хлытиной; Мин-во образования и науки, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 148 с.
Историческое и обществоведческое образование: ресурсы, проблемы и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Улан-Удэ, 10–11 июня 2021 г.) / науч. ред. М. Г. Цыренова. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2021. — 208 с
История России. Начало XX - начало XXI века. Базовый уровень 10 класс. Учебник : Учебник / А.В. Шубин, М.Ю. Мягков, Ю.А. Никифоров [и др.]; под. ред. В.Р. Мединский — Москва : Просвещение, 2023. — 432 с. — ISBN 978-5-09-110481-3.
Калуцкая Е.К. Современный кабинет истории: проблемы и перспективы // Преподавание истории в школе. – 2018. – №3. – С.3-6.
Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино// Искусство в школе. – 1929. – № 2-3. – С. 57-58
Кащенко Б.П. Учебное кино в советской семилетней школе: Автореферат дис... на соискание учен. степ. канд. пед. наук / Б. П. Кащенко ; Акад. пед. наук РСФСР. Науч.-исслед. ин-т методов обучения. – М: [б. и.], 1951. – 12 с.
Козлова С.М. Роль кинематографа в формировании исторической культуры школьников // Вестник образования, 2013. - Т. 15. - № 4. - С. 61-67.
Коновалова А.Н. Кино в истории // Историческое образование: Проблемы и перспективы, 2018. - № 1. - С. 27-32.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 10.02.2017) [Электронный ресурс] – URL: sections/fcp/rasp_2008_N1662_red08.2009 (Дата обращения 10.12.2023)
Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. – Федеральный портал �История. РФ�. – URL: (Дата обращения 12.11.2023)
Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2018. – №1. – С.3-8.
Короткова М.В. Методика обучения истории: от классики к инноватике: учебник. – М.: МПГУ. 2020 – 248 с.
Лазукова Н.Н. Использование технологического подхода в обучении истории //Преподавание истории в школе. – 2018– №1. – С. 59-67.
Лебедев Н.А. Внимание кинематограф!: О кино и киноведении : Статьи, исследования, выступления / [Вступ. статья д-ра искусствоведения, проф. В. Н. Ждана] ; Всесоюз. гос. ин-т кинематографии. – М: Искусство, 1974. – 438 с.
Леликов В. Синематограф и школа // Сине-фото. – 1908, – №�. – С.2-3.
Литвинова Е.В. Значение кинематографа в образовании // Педагогическая наука, 2021. - № 2. - С. 56-61.
Лосев С.А. Использование видеоматериалов на уроках отечественной истории // Преподавание истории в школе. – 2008. – №6. – С.64-68.
Макаров В.Г. Кинематограф в системе образования // Образование и развитие, 2016. - № 5. - С. 78-84.
Менжинская Ю.И. Ближайшие задачи в области кино для детей//На путях к новой школе. –1927. – № 3. – С.5-14.
Микитенко С. А. Методика применения интерактивных аудиовизуальных средств обучения. – Нижний Новгород, 2016. – 116 с.
Музовская Е. Значение кинематографа в деле преподавания//Вестник воспитания. – 1909. - № 5. – С. 177-179
Национальная образовательная инициатива �Наша новая школа� [Электронный ресурс] – URL: %D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/1450 (Дата обращения 30.10.2023).
Новейшая история России: преподавание в школе: учебное пособие по дисциплине �Теория и методика обучения истории� по направлению 050100 �Педагогическое образование� / [Никифоров Ю. А. и др.] ; под ред. В. Д. Нечаева ; Московский гос. гуманитарный ун-т им. М. А. Шолохова (МГГУ им. М. А. Шолохова) ; под ред. В. Д. Нечаева. - М: Альфа-М : Инфра-М, 2013. – 382 с.
Новые подходы в обучении истории и обществознанию в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт/ сост. Некрасова Л. И. – Томск: ТОИПКРО, 2016. – 136. с.
Орлова О.А., Перельштейн И.Е. Фильм в образовательном процессе: проблемы использования и перспективы // Учитель и ученик: Педагогические науки, 2013. - № 3. - С.�5-103.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.
Первов П. Кинематограф в народной аудитории//Вестник воспитания. – Пг., 1916. - №1 -С.216-236.
Пособие по изучению новейшей истории России в школе. Учебное пособие для Учеников педагогических вузов, молодых специалистов-учителей истории, слушателей системы повышения квалификации. Авторы-составители: Ю.А.Никифоров, Е.Е.Вяземский, А.Н.Иоффе, И.А.Мишина, Э.Н. Абдулаев, А.Ю. Морозов, О.Ю.Стрелова. Под общей редакцией доктора политических наук В.Д. Нечаева. – М.: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2022 – 216 с.
Примерные программы по учебным предметам: История: 5-9 кл. – М.: Просвещение, 2020. – 48,[1]c. (Стандарты второго поколения).
Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 ноября 2015 г. [Электронное издание] / Сост. Е.Е. Вяземский, Ю.В. Романов, И.Ю. Синельников; Под ред. И.Ю. Синельникова. – М.: Московский педагогический государственный университет, 2016. – 120 с.
Румянцев В.Б. Всемирная история в Интернете.// Преподавание истории и в школе. – 2016. – № 8. – С.75-77.
Семенова Л.А. Развитие исторического мышления средствами кинематографа // Историческое образование, 2017. - Т. 12. - № 3. - С. 72-78.
Серебряков Н.А. Кино в образовательном процессе: опыт внедрения // Педагогическое образование, 2014. - № 1. - С. 81-85.
Современные образовательные технологии : учеб. пособие / под ред. Н.В. Бордовской. – 2–е изд., стер. – М: КНОРУС, 2011. – 432 с.
Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2017. – 227с.
Уткина О. Н. Интерактивные средства на уроках истории как инструмент изложения результатов исследований// Наука и школа. – 2016 – №3 – С.23-25.
Филатова Е.А. Кино и история: взаимодействие и перспективы // Вестник культурологии, 2012. - Т. 23. - № 4. - С. 108-114.
Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1989. – 168 с.
Чернобай Е. В. Формирование мотивации учителя истории к использованию средств ИКТ в условиях совершенствования профессиональной деятельности // Преподавание истории в школе. – 2019. – №�. – С. 57-59.
Чернов А. И. Мультимедийный кабинет истории: оснащение, содержание и перспективы развития// Преподавание истории в школе. – 2018. – № 3. – С. 7-8
Чернов А.В. Использование информационных технологий в преподавании истории и обществознания. // Преподавание истории в школе. – 2015. – № 8. – С.12 - 14.
Чернов А.В. Мультимедийный кабинет / А.В. Чернов // Преподавание истории в школе. – 2011. – № 7. – С.40-46.
Шабуневич Н. А. Использование видеоматериалов при изучении истории // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2001. – № 5. – С. 21.
Шапошникова Е.Ю. Применение кинематографа в процессе изучения истории школьниками // Научно-практическая школа учителя, 2020. - № 8. - С. 61-66.
Единый учебник истории | Президентская библиотека имени Б.Н. Ельцина [Электронный ресурс]: Режим доступа: (Дата обращения: 25.04.2024 г.).
Приложения
Приложение 1
Рис. 1. Примеры постеров
Рис. 2. Примеры постеров
Рис. 3. Примеры карт
Рис. 4. Примеры постеров и карты
Рис. 5. Примеры постеров для сравнения
Рис. 6. Пример постера для беседы
Рис. 7. Работа по карте �Оборона Брестской крепости�
Рис. 8. Пример постеров для проведения соответствия
Приложение 2
Рис.�. Результаты первичного исследования
Рис. 10. Результаты повторного исследования
Шапошникова Е.Ю. Применение кинематографа в процессе изучения истории школьниками // Научно-практическая школа учителя, 2020. - № 8. - С. 61-66.
Жерлыгина С.П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории //Преподавание истории в школе. – 2017. – №8. – С. 67-69
Примерные программы по учебным предметам: История: 5-9 кл. - М.: Просвещение, 2020. – 48 c. - (Стандарты второго поколения)
Там же.
Там же.
Национальная образовательная инициатива �Наша новая школа� [Электронный ресурс] – URL: (Дата обращения: 30.10.2023).
Вестник воспитания. 1890-1915: [Сб. ст. посвящ. 25-летию журн.]. – М: Типолит. Кушнерева, 1915. – С. 22
Большая советская энциклопедия / гл. ред. О. Ю. Шмидт. – М: Советская энциклопедия, 1926-1947.
Там же.
Леликов�В.�Синематограф�и�школа�// Сине-фото.- 1908,- № 9.- С.2-3.
Музовская Е.�Значение�кинематографа�в�деле�преподавания//Вестник воспитания. – 1909. - № 5. – С. 177-179.
Первов П. Кинематограф в народной аудитории//Вестник воспитания. – Пг., 1916. - №1 -С.216-236.
Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. – 1927. – № 5. – С.9-21.
Менжинская Ю.И. Ближайшие задачи в области кино для детей//На путях к новой школе. –1927. – № 3. – С.5-14.
Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино// Искусство в школе. – 1929. – № 2-3. – С. 57-58.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176�с.
Готвальд В. А. Кинематограф: (�живая фотография�) : его происхождение, устройство, современное и будущее общественное и научное значение. – [М., 1909]
Лебедев Н.А. Внимание кинематограф!: О кино и киноведении : Статьи, исследования, выступления / [Вступ. статья д-ра искусствоведения, проф. В. Н. Ждана] ; Всесоюз. гос. ин-т кинематографии. – М: Искусство, 1974. – 438 с.
Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1989. – 168 с.
Кащенко Б.П. Учебное кино в советской семилетней школе: Автореферат дис... на соискание учен. степ. канд. пед. наук / Б. П. Кащенко ; Акад. пед. наук РСФСР. Науч.-исслед. ин-т методов обучения. – М: [б. и.], 1951. – 12 с.
Первов П. Кинематограф в народной аудитории//Вестник воспитания. – Пг., 1916. - №1 -С.216-236.
Румянцев В.Б. Всемирная история в Интернете.// Преподавание истории и в школе. – 2016. – № 8. – С.75-77.
Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 ноября 2015 г. [Электронное издание] / Сост. Е.Е. Вяземский, Ю.В. Романов, И.Ю. Синельников; Под ред. И.Ю. Синельникова. – М.: Московский педагогический государственный университет, 2016. – 120 с.
Там же
Лосев С.А. Использование видеоматериалов на уроках отечественной истории // Преподавание истории в школе. – 2008. – №6. – С.64-68.
Румянцев В.Б. Всемирная история в Интернете.// Преподавание истории и в школе. – 2016. – № 8. – С.75-77.
Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2017. – 227с.
Чернобай Е. В. Формирование мотивации учителя истории к использованию средств ИКТ в условиях совершенствования профессиональной деятельности // Преподавание истории в школе. – 2019. – № 9. – С. 57-59.
Шабуневич Н. А. Использование видеоматериалов при изучении истории / Н.А. Шабуневич// Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 5. - С. 21
Филатова Е.А. Кино и история: взаимодействие и перспективы // Вестник культурологии, 2012. - Т. 23. - № 4. - С. 108-114.
Серебряков Н.А. Кино в образовательном процессе: опыт внедрения // Педагогическое образование, 2014. - № 1. - С. 81-85.
Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. – №1. – С.3-8
Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. – №1. – С.3-8
Исторические источники в преподавании истории в школе и вузе: современные исследовательские подходы: коллективная монография. – С. 87
Исторические источники в преподавании истории в школе и вузе: современные исследовательские подходы: коллективная монография / под ред. В. А. Зверева, О. М. Хлытиной; Мин-во образования и науки, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – С. 65
Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. – Федеральный портал �История. РФ�. – URL: (Дата обращения 12.11.2023)
Серебряков Н.А. Кино в образовательном процессе: опыт внедрения // Педагогическое образование, 2014. - № 1. - С. 81-85.
Исторические источники в преподавании истории в школе и вузе: современные исследовательские подходы: коллективная монография. – С. 87.
Гудков А.Н., Гудкова О.Н. Работа с видеоматериалами на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2002. - №8. - С.51-55.
Лосев С.А. Использование видеоматериалов на уроках отечественной истории // Преподавание истории в школе. – 2008. – №6. – С.64-68
Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2017. – С. 66.
Семенова Л.А. Развитие исторического мышления средствами кинематографа // Историческое образование, 2017. - Т. 12. - № 3. - С. 72-78.
Новые подходы в обучении истории и обществознанию в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт/ сост. Некрасова Л. И. – Томск: ТОИПКРО, 2016. – 136 с.
Микитенко С. А. Методика применения интерактивных аудиовизуальных средств обучения. – Нижний Новгород, 2016. – 116 с.
Орлова О.А., Перельштейн И.Е. Фильм в образовательном процессе: проблемы использования и перспективы // Учитель и ученик: Педагогические науки, 2013. - № 3. - С. 95-103.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 10.02.2017) [Электронный ресурс] – URL: sections/fcp/rasp_2008_N1662_red08.2009 (дата обращения: 29.04.2024 г.)
Указ Президента РФ от 2 июля 2021 года № 400 �Стратегия национальной безопасности РФ�.
Указ Президента РФ �О Межведомственной комиссии по историческому просвещению� от 30.07.2021 № 442.
Концепция преподавания учебного курса �История России� в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы. Утверждена Решением Коллегии Министерства просвещения Российской Федерации протокол от 23 октября 2020 г. № ПК-1вн.
Концепция преподавания учебного курса �История России� в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы. Утверждена Решением Коллегии Министерства просвещения Российской Федерации протокол от 23 октября 2020 г. № ПК-1вн
Примерные программы по учебным предметам: История: 5-9 кл. - М.: Просвещение, 2020. – 48 c. - (Стандарты второго поколения).
Новые подходы в обучении истории и обществознанию в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт/ сост. Некрасова Л. И. – Томск: ТОИПКРО, 2016. – 136 с.
Серебряков Н.А. Кино в образовательном процессе: опыт внедрения // Педагогическое образование, 2014. - № 1. - С. 81-85.
Музовская Е. Значение кинематографа в деле преподавания//Вестник воспитания. – 1909. - № 5. – С. 177-179
Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2017. – 227с.
Новые подходы в обучении истории и обществознанию в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт/ сост. Некрасова Л. И. – Томск: ТОИПКРО, 2016. – 136 с.
Семенова Л.А. Развитие исторического мышления средствами кинематографа // Историческое образование, 2017. - Т. 12. - № 3. - С. 72-78.
Музовская Е. Значение кинематографа в деле преподавания//Вестник воспитания. – 1909. - № 5. – С. 177-179.
История России. Начало XX - начало XXI века. Базовый уровень 10 класс. Учебник : Учебник / А.В. Шубин, М.Ю. Мягков, Ю.А. Никифоров [и др.]; под. ред. В.Р. Мединский — Москва : Просвещение, 2023. — 432 с. — ISBN 978-5-09-110481-3.
Румянцев В.Б. Всемирная история в Интернете.// Преподавание истории и в школе. – 2016. – № 8. – С.75-77.
Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 ноября 2015 г. [Электронное издание] / Сост. Е.Е. Вяземский, Ю.В. Романов, И.Ю. Синельников; Под ред. И.Ю. Синельникова. – М.: Московский педагогический государственный университет, 2016. – 120 с.
Первов П. Кинематограф в народной аудитории//Вестник воспитания. – Пг., 1916. - №1 -С.216-236.
Железная дорога: Наше начало фильм, 2018, дата выхода трейлеры актеры отзывы описание на Кинопоиске – [Электронный ресурс] – Режим доступа: (Дата обращения: 10.03.2024 г.)
Алексашкина Л.Н. Преподавание истории в школе: от педагогического проекта к практике: пособие для учителя. – М.: ООО �Русское слово - учебник�, 2018 – С. 39
Новые подходы в обучении истории и обществознанию в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт. – С. 74
Алексашкина Л.Н. Указ. Соч. – С. 44
Железная дорога: Наше начало фильм, 2018, дата выхода трейлеры актеры отзывы описание на Кинопоиске – [Электронный ресурс] – Режим доступа: (Дата обращения: 10.03.2024 г.)
HYPER13PAGE HYPER15
HYPER13PAGE HYPER15
2