Публикации
Внедрение проектных задач для формирования диалогической речи младших школьников при изучении повести-сказки «Маленький принц»
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Внедрение проектных задач для формирования диалогической речи младших школьников при изучении повести-сказки «Маленький принц»
Автор: Ржавская Татьяна Игоревна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Внедрение проектных задач для формирования диалогической речи младших школьников при изучении повести-сказки «Маленький принц»
Автор: Ржавская Татьяна Игоревна
Внедрение проектных задач для формирования диалогической речи младших школьников при изучении повести-сказки Маленький принц
Ржавская Татьяна Игоревна
учитель начальных классов,
ГБОУ Гимназия №8 им. Н.Т. Хрусталёва,
г. Севастополь
Аннотация. В статье рассматриваются основные аспекты и результаты внедрения проектных задач, а также выявлены проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся при формировании диалогических умений. Специально разработанная критериально-уровневая характеристика позволяет оценивать уровень диалогической речи по ряду критериев. На основании анализа диагностики была выявлена низкая сформированность диалогических навыков у учащихся, что связано с ограниченной ролевой практикой и недостаточным применением инновационных методик в обучении. В статье рассматриваются проектные задачи, построенные на основе повести-сказки Антуана де Сент-Экзюпери и результаты их применения. В результате проведённого формирующего эксперимента, включающего 12 уроков литературного чтения и 11 проектных задач, удалось заметно повысить уровень диалогических умений у младших школьников.
Ключевые слова: проектные задачи, младшие школьники, диалогическая речь, диагностика, литературное чтение.
В настоящее время потребность развивающегося информационного общества в современно образованных, социально-активных, творческих людях, владеющих культурой общения, способных к сотрудничеству и компромиссу обозначила проблему формирования диалогической речи. Требования Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (НОО) [1] к овладению младшими школьниками коммуникативной компетенцией определяют значимость этой формы речи.
Важность диалогической речи отмечалась еще древнегреческими философами. В настоящее время она является объектом изучения многих наук: лингвистики, психологии, педагогики, философии, социологии и др. Особенное внимание вопросам диалога уделяют ученые-методисты М. М. Алексеева, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Б И. Яшина и др. Диагностированию уровня сформированности диалогической речи посвящены работы многих исследователей (Л. Ф. Артеменкова, А. С. Львова, Е. В. Макаренко, Н. С. Назметдинова, А. А. Соколова, А. В. Чулкова и др.). Их результаты подтверждают недостаточное качество диалогического общения у младших школьников. Это связано с трудностями вступать в общение в соответствии с коммуникативной задачей, адекватно реагировать на изменение речевой ситуации и поведение партнера, аргументировать и убеждать. Поэтому одной из целей современного образования стало решение задач коммуникации. Диалогические умения, лежащие в ее основе, позволяют учащимся успешно выполнять учебно-познавательные задачи и быть активными участниками образовательного процесса.
Низкий уровень владения учащимися диалогической формой речи при групповой самостоятельной деятельности приводит к отказу от сотрудничества, прерывается учебный процесс. Следовательно, необходимо не только работать над коммуникацией, но и использовать современные, активные средства обучения, отражающие требования деятельностного подхода. На основании утверждения А. Б. Воронщова, В. М. Заславского,С. В. Егоркиной, М. В. Енжевской, С. В. Клевцовой и Н. И. Трояновской о том, что в начальной школе проектные задачи позволяют в полной мере реализовать деятельностный подход [2, с. 5], мы выделили их в качестве наиболее эффективного средства для формирования диалогической речи.
Проектная задача через систему (набор) заданий призвана целенаправленно стимулировать систему детских действий, направленных на ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата, и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. А. Б. Воронцов считает, что …для учителя на уроке проектная задача может стать инструментом применения учащимися целого ряда способов действия, средств и приёмов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным [2, с. 59].
В процессе выполнения проектных задач учащиеся получают возможность:
вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других);
целеполагать (ставить и удерживать цели);
планировать (составлять план своей деятельности);
проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач;
моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);
рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, не получилось; видеть трудности, ошибки;) [2, с. 48]
Особенно важно, что в поле проектной задачи решение большинства вопросов происходит в процессе речевой деятельности группы учащихся, что обеспечивает естественные условия формирования диалогической речи.
Для определения уровня сформированности диалогической речи и оценки ее качества, нами была разработана критериально-уровневая характеристика.
Критерий I Умение отвечать на вопросы включал показатели: 1) умение отвечать на вопросы к иллюстрации; 2) умение отвечать на вопросы к тексту; 3) умение создавать развернутый ответ.
Диагностирование по критерию II Умение задавать вопросы производилось по показателям: 1) умение составлять вопросы по иллюстрации; 2) умение задавать вопросы по прочитанному тексту; 3) умение задавать вопросы на определенную тему.
К критерию III Культура речи были выделены показатели: 1) использование этикетных формул; 2) выразительное произношение; 3) правила ведения диалога. Высокий уровень оценивания диалогической речи учащихся 4-х классов предполагал: умения не только осознавать сюжет и описывать героев, но и умения анализировать их поступки и делать умозаключения; понимание смысла текста, четкую и логичную формулировку ответа; осознавание идеи произведения, создание аргументированных высказываний при развернутом ответе; знания этикетных формул и их применение, четко и выразительно произносить высказывания с правильной интонацией, следуя правилам ведения диалога.
Большинство учащихся при диагностике уровня сформированности диалогической речи показали невысокий уровень, а именно: при ответах на вопросы, понимая сюжет и смысл текста, не смогли продемонстрировать умения анализировать поступки героев, делая умозаключения. Дети с трудом описывали характер персонажей, давали односложные ответы. Задавая вопросы, мысль формулировали не четко, количество слов в предложении было ограничено. При развернутом ответе учащиеся с трудом приводили аргументацию. При этом дети почти не использовали этикетные формулы, произношение было не четкое, не выразительное.
Как видно из приведенной характеристики, чтобы сформировать диалогическую речь у младших школьников, необходимо добиться владения ими речевыми (языковыми), коммуникативными и общекультурными умениями.
Анализ научных работ, результатов исследований О. П. Головиной [12], А. С. Львовой [6], Н. С. Назметдиновой [8], А. А. Соколовой [10], посвященные проблеме развития и формирования диалогической речи, наши наблюдения и результат диагностики показали, что речевая подготовка младших школьников находится на невысоком уровне, что связано как со спецификой условий, в которых растут и воспитываются современные дети, так и с применением в образовательном процессе традиционных методов и средств.
В качестве эффективного инструмента для повышения качества формирования диалогических умений и навыков у учащихся младших классов нами были определены проектные задачи, отражающие требования и подходы, включенные в Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. Проектные задачи, целенаправленно стимулируя систему детских действий для создания нового, никогда не существовавшего в практике ребенка продукта, реализуют деятельностный подход в обучении литературному чтению и создают условия для естественного формирования всех составляющих диалогической речи.
Повесть-сказка Экзюпери, пронизанная диалогическими ситуациями, располагающая к размышлениям, беседам, обмену мнениями, аргументирующим высказываниям, максимально подходит для использования проектных задач. На ее основании нами была разработана программа формирующего эксперимента, проведенного на 12 уроках литературного чтения с внедрением 11 проектных задач.
Проектные задачи решали ключевые цели: во-первых, формирование диалогических умений и навыков в соответствии с указанными критериями и показателями; во-вторых, развитие навыков сотрудничества, самостоятельной работы в группе, творческой деятельности, умения презентовать и оценивать свою работу и одноклассников. В то же время, органично вплетаясь в ход урока, проектные задачи обеспечили параллельное формирование предметных и универсальных учебных действий.
Названия большинства проектных задач являлись проблемным вопросом, на который в ходе ее выполнения необходимо было ответить, например: Кто такой Антуан де Сент Экзюпери?, Планета Маленького принца - какая она?, Баобабы - вредное растение или что-то другое?, Надо судить по словам или по делам?, Если ты приручил, то что надо делать?, А звезды похожи друг на друга?, Маленький принц нашел свое счастье?. Результатами выполненных работ стали: образ-характеристика писателя, рисунки с вопросами, преобразованный текст с последующей инсценировкой, диалог-рассуждение, обоснование собственных моделей, сочинение-миниатюра, интервью, иллюстрированная пьеса и др. Выполнение проектных задач происходило в малых группах и в парах.
Примеры проектных задач
Первая проектная задача с названием Кто такой Антуан де Сент Экзюпери ? была направлена на создание образа-характеристики писателя. Для этого класс был разделен на группы по 4-5 человек. Каждая группа получила текст с биографией и выделенным фрагментом (биография была поделена на части: детство, взрослая жизнь, военные годы писателя). Необходимо было прочитать весь текст, а к своей части составить вопросы. При демонстрации выполнения проектной задачи, выбранный группой модератор озвучивал составленные вопросы, на которые отвечала группа. Остальные учащиеся могли дополнять или корректировать ответы. Таким образом была проработана вся биография. Итогом урока стало обобщение информации об авторе и составлен его образ-характеристика.
Проектная задача Баобабы — вредное растение или что-то другое? выполнялась после изучения пятой главы. Чтобы выполнить задачу требовалось в парах составить вопросы к этой главе таким образом, чтобы можно было ответить на вопрос проектной задачи. В результате получился диалог-рассуждение по наводящим вопросам, в котором была возможность высказать свое мнение, привести аргументацию своим высказываниям, быть инициатором диалога.
На заключительном уроке по изучению А. де Сент Экзюпери Маленький принц учащимся была предложена проектная задача с названием Проба пера.
Тип проектной задачи — предметная одновозрастная.
Цели проектной задачи: формировать умения и навыки преобразовывать художественный текст в диалогическую форму, развивать умения создавать серии иллюстраций с репликами персонажей, развивать навыки сотрудничества и самостоятельной работы в группах., развивать способность презентовать свою работу, оценивать себя и одноклассников.
Задача опиралась на: умение удерживать и решать поставленную задачу; умение преобразовывать художественные тексты от лица героев; умение работать в группе.
Формируемые УУД: умения и навыки сотрудничества и самостоятельной работы в группах (коммуникативная компетентность): организация работы, распределение заданий между участниками группы в соответствии со структурой задачи и возможностями участников, взаимодействие и взаимопомощь в ходе выполнения задачи, взаимоконтроль, само- и взаимооценивание.
Планируемый педагогический результат: демонстрация учащимися а) усвоения предметного материала и возможностей применять его в нестандартных условиях; б) умения, работая в одновозрастной группе, создавать конечный продукт - иллюстрированное произведение форме пьесы; в) публичная демонстрация результатов работы; г) взаимное оценивание и самооценка.
Способ и формат оценивания результатов работы: оценка взаимодействия учащихся при работе в группе производится путем встроенного наблюдения. Оформляется в виде экспертного листа: получившийся в ходе выполнения проектной задачи продукт предлагается для оценивания через оценочный лист с заданными критериями.
Оборудование и материалы: произведение Антуана де Сент Экзюпери Маленький принц, листы А4, карандаши, фломастеры, ручки.
Для выполнения проектной задачи требовалось по изученному произведению Антуана де Сент Экзюпери создать иллюстрированную пьесу, проиллюстрировать каждую главу сказочной повести и составить к ним реплики персонажей.
Перед непосредственным выполнением проектной задачи на уроке учащиеся имели возможность дома создать иллюстрации к повести-сказке (на каждый ряд было распределено по девять глав) или подготовиться к данной работе в классе. После озвучивания замысла задачи каждая группа начала работу по ее выполнению: учащиеся распределяли роли между собой, озвучивали свои варианты реплик персонажей, обсуждали и выбирали наиболее подходящие, оценивали созданные иллюстрации и подписывали их. Итогом выполнения проектной задачи стала демонстрация выполненной работы.
Пара учеников, выбранная группой, в диалогической форме в ролях передавали свой вариант сказочной повести. После окончания работы учащимся был предложен оценочный лист, который необходимо было заполнить в процессе демонстрации группами своих работ. Критериями оценивания проектной задачи выступили: качество иллюстраций (оценка 3, 4, 5), соответствие реплик персонажей тексту произведения (да, нет, на всегда), реплики составлены в форме развернутого высказывания (да, нет), тексты к иллюстрациям связаны между собой (да, нет), группа представила свою работу слаженно или нет (да, нет).
Таким образом, сложная для современного начального образования проблема формирования диалогической речи успешно решается при помощи проектных задач.
Количественный и качественный анализ полученных результатов экспериментальной деятельности подтвердил действенность разработанных критериев. Результаты контрольной диагностики показали, что с помощью реализации специально разработанной программы удалось повысить уровень сформированности диалогической речи на 12 %.
При системном выполнении проектных задач на уроках литературного чтения при изучении повести-сказки Антуана де Сент Экзюпери Маленький принц, учащиеся активно развивали диалогические умения задавать вопросы, аргументированно отвечать, формулировать и отстаивать собственное мнение, практически освоили правила ведения диалога., совершенствовали произносительные навыки. Все это качественно сформировало культуру диалогического общения при формировании диалогической речи младших школьников.
Список литературы
Министерство образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. — М: Просвещение. — 2010. — 47 с.
Проектные задачи в начальной школе. Пособие для учителя / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина, и др. Под редакцией А. Б Воронцова. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2011. - 176 с.
Ржавская Татьяна Игоревна
учитель начальных классов,
ГБОУ Гимназия №8 им. Н.Т. Хрусталёва,
г. Севастополь
Аннотация. В статье рассматриваются основные аспекты и результаты внедрения проектных задач, а также выявлены проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся при формировании диалогических умений. Специально разработанная критериально-уровневая характеристика позволяет оценивать уровень диалогической речи по ряду критериев. На основании анализа диагностики была выявлена низкая сформированность диалогических навыков у учащихся, что связано с ограниченной ролевой практикой и недостаточным применением инновационных методик в обучении. В статье рассматриваются проектные задачи, построенные на основе повести-сказки Антуана де Сент-Экзюпери и результаты их применения. В результате проведённого формирующего эксперимента, включающего 12 уроков литературного чтения и 11 проектных задач, удалось заметно повысить уровень диалогических умений у младших школьников.
Ключевые слова: проектные задачи, младшие школьники, диалогическая речь, диагностика, литературное чтение.
В настоящее время потребность развивающегося информационного общества в современно образованных, социально-активных, творческих людях, владеющих культурой общения, способных к сотрудничеству и компромиссу обозначила проблему формирования диалогической речи. Требования Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (НОО) [1] к овладению младшими школьниками коммуникативной компетенцией определяют значимость этой формы речи.
Важность диалогической речи отмечалась еще древнегреческими философами. В настоящее время она является объектом изучения многих наук: лингвистики, психологии, педагогики, философии, социологии и др. Особенное внимание вопросам диалога уделяют ученые-методисты М. М. Алексеева, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Б И. Яшина и др. Диагностированию уровня сформированности диалогической речи посвящены работы многих исследователей (Л. Ф. Артеменкова, А. С. Львова, Е. В. Макаренко, Н. С. Назметдинова, А. А. Соколова, А. В. Чулкова и др.). Их результаты подтверждают недостаточное качество диалогического общения у младших школьников. Это связано с трудностями вступать в общение в соответствии с коммуникативной задачей, адекватно реагировать на изменение речевой ситуации и поведение партнера, аргументировать и убеждать. Поэтому одной из целей современного образования стало решение задач коммуникации. Диалогические умения, лежащие в ее основе, позволяют учащимся успешно выполнять учебно-познавательные задачи и быть активными участниками образовательного процесса.
Низкий уровень владения учащимися диалогической формой речи при групповой самостоятельной деятельности приводит к отказу от сотрудничества, прерывается учебный процесс. Следовательно, необходимо не только работать над коммуникацией, но и использовать современные, активные средства обучения, отражающие требования деятельностного подхода. На основании утверждения А. Б. Воронщова, В. М. Заславского,С. В. Егоркиной, М. В. Енжевской, С. В. Клевцовой и Н. И. Трояновской о том, что в начальной школе проектные задачи позволяют в полной мере реализовать деятельностный подход [2, с. 5], мы выделили их в качестве наиболее эффективного средства для формирования диалогической речи.
Проектная задача через систему (набор) заданий призвана целенаправленно стимулировать систему детских действий, направленных на ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата, и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. А. Б. Воронцов считает, что …для учителя на уроке проектная задача может стать инструментом применения учащимися целого ряда способов действия, средств и приёмов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным [2, с. 59].
В процессе выполнения проектных задач учащиеся получают возможность:
вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других);
целеполагать (ставить и удерживать цели);
планировать (составлять план своей деятельности);
проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач;
моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);
рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, не получилось; видеть трудности, ошибки;) [2, с. 48]
Особенно важно, что в поле проектной задачи решение большинства вопросов происходит в процессе речевой деятельности группы учащихся, что обеспечивает естественные условия формирования диалогической речи.
Для определения уровня сформированности диалогической речи и оценки ее качества, нами была разработана критериально-уровневая характеристика.
Критерий I Умение отвечать на вопросы включал показатели: 1) умение отвечать на вопросы к иллюстрации; 2) умение отвечать на вопросы к тексту; 3) умение создавать развернутый ответ.
Диагностирование по критерию II Умение задавать вопросы производилось по показателям: 1) умение составлять вопросы по иллюстрации; 2) умение задавать вопросы по прочитанному тексту; 3) умение задавать вопросы на определенную тему.
К критерию III Культура речи были выделены показатели: 1) использование этикетных формул; 2) выразительное произношение; 3) правила ведения диалога. Высокий уровень оценивания диалогической речи учащихся 4-х классов предполагал: умения не только осознавать сюжет и описывать героев, но и умения анализировать их поступки и делать умозаключения; понимание смысла текста, четкую и логичную формулировку ответа; осознавание идеи произведения, создание аргументированных высказываний при развернутом ответе; знания этикетных формул и их применение, четко и выразительно произносить высказывания с правильной интонацией, следуя правилам ведения диалога.
Большинство учащихся при диагностике уровня сформированности диалогической речи показали невысокий уровень, а именно: при ответах на вопросы, понимая сюжет и смысл текста, не смогли продемонстрировать умения анализировать поступки героев, делая умозаключения. Дети с трудом описывали характер персонажей, давали односложные ответы. Задавая вопросы, мысль формулировали не четко, количество слов в предложении было ограничено. При развернутом ответе учащиеся с трудом приводили аргументацию. При этом дети почти не использовали этикетные формулы, произношение было не четкое, не выразительное.
Как видно из приведенной характеристики, чтобы сформировать диалогическую речь у младших школьников, необходимо добиться владения ими речевыми (языковыми), коммуникативными и общекультурными умениями.
Анализ научных работ, результатов исследований О. П. Головиной [12], А. С. Львовой [6], Н. С. Назметдиновой [8], А. А. Соколовой [10], посвященные проблеме развития и формирования диалогической речи, наши наблюдения и результат диагностики показали, что речевая подготовка младших школьников находится на невысоком уровне, что связано как со спецификой условий, в которых растут и воспитываются современные дети, так и с применением в образовательном процессе традиционных методов и средств.
В качестве эффективного инструмента для повышения качества формирования диалогических умений и навыков у учащихся младших классов нами были определены проектные задачи, отражающие требования и подходы, включенные в Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. Проектные задачи, целенаправленно стимулируя систему детских действий для создания нового, никогда не существовавшего в практике ребенка продукта, реализуют деятельностный подход в обучении литературному чтению и создают условия для естественного формирования всех составляющих диалогической речи.
Повесть-сказка Экзюпери, пронизанная диалогическими ситуациями, располагающая к размышлениям, беседам, обмену мнениями, аргументирующим высказываниям, максимально подходит для использования проектных задач. На ее основании нами была разработана программа формирующего эксперимента, проведенного на 12 уроках литературного чтения с внедрением 11 проектных задач.
Проектные задачи решали ключевые цели: во-первых, формирование диалогических умений и навыков в соответствии с указанными критериями и показателями; во-вторых, развитие навыков сотрудничества, самостоятельной работы в группе, творческой деятельности, умения презентовать и оценивать свою работу и одноклассников. В то же время, органично вплетаясь в ход урока, проектные задачи обеспечили параллельное формирование предметных и универсальных учебных действий.
Названия большинства проектных задач являлись проблемным вопросом, на который в ходе ее выполнения необходимо было ответить, например: Кто такой Антуан де Сент Экзюпери?, Планета Маленького принца - какая она?, Баобабы - вредное растение или что-то другое?, Надо судить по словам или по делам?, Если ты приручил, то что надо делать?, А звезды похожи друг на друга?, Маленький принц нашел свое счастье?. Результатами выполненных работ стали: образ-характеристика писателя, рисунки с вопросами, преобразованный текст с последующей инсценировкой, диалог-рассуждение, обоснование собственных моделей, сочинение-миниатюра, интервью, иллюстрированная пьеса и др. Выполнение проектных задач происходило в малых группах и в парах.
Примеры проектных задач
Первая проектная задача с названием Кто такой Антуан де Сент Экзюпери ? была направлена на создание образа-характеристики писателя. Для этого класс был разделен на группы по 4-5 человек. Каждая группа получила текст с биографией и выделенным фрагментом (биография была поделена на части: детство, взрослая жизнь, военные годы писателя). Необходимо было прочитать весь текст, а к своей части составить вопросы. При демонстрации выполнения проектной задачи, выбранный группой модератор озвучивал составленные вопросы, на которые отвечала группа. Остальные учащиеся могли дополнять или корректировать ответы. Таким образом была проработана вся биография. Итогом урока стало обобщение информации об авторе и составлен его образ-характеристика.
Проектная задача Баобабы — вредное растение или что-то другое? выполнялась после изучения пятой главы. Чтобы выполнить задачу требовалось в парах составить вопросы к этой главе таким образом, чтобы можно было ответить на вопрос проектной задачи. В результате получился диалог-рассуждение по наводящим вопросам, в котором была возможность высказать свое мнение, привести аргументацию своим высказываниям, быть инициатором диалога.
На заключительном уроке по изучению А. де Сент Экзюпери Маленький принц учащимся была предложена проектная задача с названием Проба пера.
Тип проектной задачи — предметная одновозрастная.
Цели проектной задачи: формировать умения и навыки преобразовывать художественный текст в диалогическую форму, развивать умения создавать серии иллюстраций с репликами персонажей, развивать навыки сотрудничества и самостоятельной работы в группах., развивать способность презентовать свою работу, оценивать себя и одноклассников.
Задача опиралась на: умение удерживать и решать поставленную задачу; умение преобразовывать художественные тексты от лица героев; умение работать в группе.
Формируемые УУД: умения и навыки сотрудничества и самостоятельной работы в группах (коммуникативная компетентность): организация работы, распределение заданий между участниками группы в соответствии со структурой задачи и возможностями участников, взаимодействие и взаимопомощь в ходе выполнения задачи, взаимоконтроль, само- и взаимооценивание.
Планируемый педагогический результат: демонстрация учащимися а) усвоения предметного материала и возможностей применять его в нестандартных условиях; б) умения, работая в одновозрастной группе, создавать конечный продукт - иллюстрированное произведение форме пьесы; в) публичная демонстрация результатов работы; г) взаимное оценивание и самооценка.
Способ и формат оценивания результатов работы: оценка взаимодействия учащихся при работе в группе производится путем встроенного наблюдения. Оформляется в виде экспертного листа: получившийся в ходе выполнения проектной задачи продукт предлагается для оценивания через оценочный лист с заданными критериями.
Оборудование и материалы: произведение Антуана де Сент Экзюпери Маленький принц, листы А4, карандаши, фломастеры, ручки.
Для выполнения проектной задачи требовалось по изученному произведению Антуана де Сент Экзюпери создать иллюстрированную пьесу, проиллюстрировать каждую главу сказочной повести и составить к ним реплики персонажей.
Перед непосредственным выполнением проектной задачи на уроке учащиеся имели возможность дома создать иллюстрации к повести-сказке (на каждый ряд было распределено по девять глав) или подготовиться к данной работе в классе. После озвучивания замысла задачи каждая группа начала работу по ее выполнению: учащиеся распределяли роли между собой, озвучивали свои варианты реплик персонажей, обсуждали и выбирали наиболее подходящие, оценивали созданные иллюстрации и подписывали их. Итогом выполнения проектной задачи стала демонстрация выполненной работы.
Пара учеников, выбранная группой, в диалогической форме в ролях передавали свой вариант сказочной повести. После окончания работы учащимся был предложен оценочный лист, который необходимо было заполнить в процессе демонстрации группами своих работ. Критериями оценивания проектной задачи выступили: качество иллюстраций (оценка 3, 4, 5), соответствие реплик персонажей тексту произведения (да, нет, на всегда), реплики составлены в форме развернутого высказывания (да, нет), тексты к иллюстрациям связаны между собой (да, нет), группа представила свою работу слаженно или нет (да, нет).
Таким образом, сложная для современного начального образования проблема формирования диалогической речи успешно решается при помощи проектных задач.
Количественный и качественный анализ полученных результатов экспериментальной деятельности подтвердил действенность разработанных критериев. Результаты контрольной диагностики показали, что с помощью реализации специально разработанной программы удалось повысить уровень сформированности диалогической речи на 12 %.
При системном выполнении проектных задач на уроках литературного чтения при изучении повести-сказки Антуана де Сент Экзюпери Маленький принц, учащиеся активно развивали диалогические умения задавать вопросы, аргументированно отвечать, формулировать и отстаивать собственное мнение, практически освоили правила ведения диалога., совершенствовали произносительные навыки. Все это качественно сформировало культуру диалогического общения при формировании диалогической речи младших школьников.
Список литературы
Министерство образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. — М: Просвещение. — 2010. — 47 с.
Проектные задачи в начальной школе. Пособие для учителя / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина, и др. Под редакцией А. Б Воронцова. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2011. - 176 с.
