Публикации Реферат: «Ручные знаки системы относительной сольмизации».

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Реферат: «Ручные знаки системы относительной сольмизации».
Автор: Чернега Ангелина Владимировна

Реферат: «Ручные знаки системы относительной сольмизации». Разнообразные способы запечатления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных ее элементов - условные ручные знаки. Обозначая определенные ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука. Тон вниз – ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх – ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх.Ручные знаки относительной сольмизации (вне опоры на закономерности какой либо тональности), по Г. Струве. Звук «ё» может быть заменен на слог «мо». Ручные знаки из «Хорового сольфеджио» Г. СтрувеРучные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков - ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определенное положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идет не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуковысотного слуха.Другая форма знакового запечатления звуков – это столбица или лестница, предполагающая работу по указке. На доске или на плакате рисуется своего рода лесенка, каждая ступень которой фиксирует тот или иной звук изучаемого звукоряда. Лесенка может фиксировать не только основные (диатонические), но также пониженные и повышенные ступени (в этом случае педагог должен показывать на промежуток между ступеньками лесенки).Болгарская столбица, по Е.А. Гингольдт Такого рода система знакового запечатления звуков удобна тем, что выработанная у учеников ассоциация между движением и пространственными фигурами фиксируется в наглядной схеме: каждой ступени лада соответствует ступенька лестницы, большее расстояние между «ступеньками» - тону, меньшее – полутону. Ладовый звукоряд охватывается не в последовательности звуков, он все время находится перед глазами учащихся. По столбице можно петь достаточно разнообразный интонационный материал, осваивать как узкообъемные, так и полные октавные лады. Соседние ступеньки обозначают секунду; ступеньки, отстоящие одна от другой через одну – терцию и т. д. Без особых затруднений осваиваются по столбице скачки, можно также петь двухголосные звуковые последовательности. Особенностью данной методики является то, что она не требует углубленного овладения теоретическим материалом, позволяет осмыслить звуковые соотношения не в понятийной, а в наглядной графической форме. Для начальных этапов обучения такого рода подход является оптимальным.Формы графического изображения лесенки могут быть как упрощенно-схематическими, так и реалистически-конкретными. Выделяется среди прочих изображение «лесенки» в виде музыкального инструмента – ксилофона или металлофона. Оно дает дополнительную возможность привлечения инструментального звучания к выработке у учащихся ладоинтонационных представлений.Столбица – лишь одна из разновидностей графической фиксации звуковых отношений на начальном этапе обучения музыке. В педагогической практике используются и другие, принципиально родственные приемы, например, графическое изображение мелодии. Прежде чем писать нотные знаки (к которым в конце концов мы все же приходим), можно обозначить звуки линиями: данный звук на такой-то высоте, другой повыше, потом мы возвращаемся к первому звуку и т.д. В применении линий есть особый методический смысл: линия как бы тянется, наглядно фиксирует не только высоту звука, но и его длительность. Если столбица позволяла «увидеть» и целостно представить ладовый звукоряд, то в данном случае мы имеем зрительный эквивалент конкретного мелодического целого (об этом далее специально пойдет речь). Позже вместо линий можно писать кружочки на разных уровнях. А для того, чтобы легче было определить, на каком уровне написан кружочек, можно провести на доске (или бумаге) черту; кружочек, приходящийся на эту черту, будет, скажем, обозначать опорный или устойчивый звук. Другие звуки будут располагаться сверху или снизу от него. Таким образом, само наличие черты будет фиксировать опорность этого звука: звук, расположенный на черте, - основной, и к нему надо соответствующим образом относиться. Это звук, на который происходит ладовая настройка. Пример Можно использовать не одну, а две линии. Некоторые педагоги считают, что ядром нотного письма является запись секунды и терции. Действительно, на соседних линиях всегда пишутся ноты, обозначающие терцию. А знак, расположенный между ними, всегда будет обозначать секунду к одному из первоначально данных тонов. Это и есть исходная ячейка всего нотного письма. То же самое выявляется и при записи нот на одной линии и вокруг нее. Мелодию в терцовом ладу удобно записывать на двух линиях с использованием промежутка между ними для обозначения проходящей ступени. При этом совершенно не обязательно знать, какой звук обозначает данный знак - соль, ля или фа. Пример К этой терции мы можем пристроить другую терцию, в результате чего получим квинту и трезвучие. Как бы эта нота не называлась (в одном ключе это будет до, в другом фа), все равно мы будем иметь трезвучие. А ключ можно нарисовать позже: сущность фиксируемых звуковых отношений от этого не изменится.Таким образом осуществляется постепенное движение к нотному письму. Именно постепенное. Ведь совсем необязательно сразу озадачивать детей всеми пятью линейками, различными ключами и другими премудростями. Вместе с тем нужно ясно осознавать, что суть данного этапа обучения состоит в переходе от безусловных наглядных знаков к знакам более условным, но проверенным многовековым опытом развития музыкальной культуры.При обучении музыке принципиально допустимы и другие формы записи звуков. Мы знаем, что во времена средневековья использовались невмы, знамена. В них тоже есть некоторая наглядность. В русских знаменах, например, движение вверх обозначается особого рода штрихом с наклоном вверх, а движение вниз – аналогичным штрихом с наклоном вниз. Иначе говоря, знамена в определенной мере указывают на характер движения. Но все же они очень условны. Поэтому в современных методиках сольфеджио знаки такого рода практически не применяются. Ведь чем меньше в записи наглядности, тем сложнее детям осваивать музыкальный материал. Особую роль в обучении музыке играют слоговые обозначения тонов. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником (а также между исполнителями, участвующими в совместном музицировании). Во-вторых, они являются удобным языковым средством, способствующим логическому осмыслению звуковых отношений. При этом речь идет не только об абстрактном постижении последних, но о прояснении собственно звуковой логики. Особенно ясно обнаруживаются описанные характеристики слоговых обозначений в системе относительной сольмизации, что обеспечивается привязанностью названия тона к определенной ступени лада. Движение мелодии в системе ладового звукоряда осмысливается через слоговые названия ступеней.Крайне важно подчеркнуть, что слоговые обозначения дают возможность обозначить не только отдельные ступени, но и мелодические интонации. Они получают специфические «словесные» эквиваленты. Например, последовательность III и V ступеней обозначается сочетанием слогов ви-зо, квартовая (или квинтовая) интонация, включающая V и I ступени лада - звукосочетанием зо-ё и пр. Интервалы, строящиеся на определенных ступенях лада, аккорды той или иной функции - каждому из них соответствует та или иная слоговая формула. Владение этими формулами и их ассоциативная связь с мелодическими интонациями способствуют освоению последних. Дидактические преимущества системы относительной сольмизации достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся должны осваивать простейшие звуковые отношения. С развитием слуховых навыков и музыкального мышления учащихся слоговые обозначения тонов относительной системы и связанный с ними понятийный аппарат обнаруживают свою ограниченность. На смену им приходит абсолютная система обозначения звуков, на базе которой построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.Задача педагога - найти оптимальные для различных этапов учебного процесса формы взаимодействия конкретно-образных моделей звучания и его абстрактно-логического осмысления (мы не говорим здесь о степени абстрактности). От этого во многом зависят успехи в воспитании музыкального слуха учащихся.Рассмотренные формы знакового воплощения дают возможность «видеть» музыку, рационально постигать ее строение. А это позволяет активизировать способность ощущения целостности и дифференцированности музыкальных построений. Сравнение систем абсолютной и относительной сольмизации. Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике сольфеджио. До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной системе. Для профессиональной работы, в сущности, вопрос давно решен - абсолютная система неплохо функционирует, поэтому что-либо менять в этой области не имеет никакого смысла. А вот в отношении того, как учить детей на начальной стадии музыкального образования в хоровой художественной самодеятельности или в общеобразовательной школе, существуют разные мнения.Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух – это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада оправдывает применение относительной системы. Кроме того есть некоторые методические соображения, которые заставляют склоняться в пользу ее применения. Ее сторонники считают, что даже на первых порах обучения не следует ограничивать музыкальный опыт учащихся упражнениями в одной произвольно выбранной тональности, к чему толкает применение абсолютной системы. Конечно, для первоначальных упражнений надо выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на которой выполняются упражнения, может варьироваться. Считается, что работать с учениками в одной произвольно выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный характер: соотношения, данные ученикам на определенной высоте, могут фиксироваться в их сознании как отношения конкретных высотностей, например, ля и фа. А на аналогичное отношение между звуками си и соль они будут смотреть как на что-то иное. А задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных тональностях, на разных высотах воспитать ощущение единой закономерности. Это можно сделать только через относительную систему. В ином случае сразу нужно дать ученикам понятие о разных тональностях, что методически не оправдано: перегружать учеников сложными умственными операциями в процессе музыкальных занятий противопоказано, нужно сосредоточить их внимание на звуковом материале, на освоении музыкальных закономерностей в непосредственной чувственной форме.Итак, есть методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации.В педагогической практике применяются различные ее варианты, сложившиеся на той или иной национальной почве, под влиянием определенных методических установок. Существенны, в частности, различия в порядке изучения ладовых ступеней. Венгерский вариант системы и следующие за ним П. Вейс и В. Куцанов начинают с пентатонного звукоряда, осваивают сначала ступени зо и ви (V и I), а затем последовательно включают ступени ра, ё, ле, на (VI, I, II, IV). Вариант, разработанный в МПГУ им. В. И. Ленина, опирается на диатоническую гамму и последовательно предлагает ученикам ступени мажорного лада с I по VI, а затем вводный тон к нижней тонике. Описываемые варианты системы отличаются также тем, что в одном из них (П. Вейс) подчеркиваются модальные, а в другом (Н. Долматов) тональные тенденции. В связи с этим в первом из них минорный лад изучается как параллельный к мажору, во втором - как одноименный (что приводит к необходимости дополнительных слоговых обозначений низких ступеней). Наблюдаются известные расхождения в понимании природы лада. Если в учебном пособии В. Куцанова подчеркивается процесс становления ладовых структур из наиболее типичных народных и детских интонаций, то Н. Долматов в известной мере подчиняет интонационный материал упрощенным схемам мажорного лада (это особенно заметно при включении двухголосных упражнений). Принципиально единый подход наблюдается в различных вариантах системы относительной сольмизации к пониманию модуляции. По большей части она трактуется не как системное явление, а как не подчиненная никаким ограничениям ладовая мутация, что позволяет свободно переходить из одной тональности в другую (далеко не всегда родственную), постоянно заставляя учащихся осуществлять активную ладовую перестройку. При этом от них не требуется осуществления сколько-нибудь сложных теоретических обобщений и процедур. Но в интересах дальнейшего музыкально-слухового развития учащихся нужно вовремя перейти с относительной системы на обычную нотную систему. По мере освоения учениками нотной грамоты и элементов теории музыки это становится не только возможным, но и необходимым. Опыт ряда стран, в которых в последние десятилетия в большей или меньшей степени применялась релятивная система, говорит о том, что слишком длительное обучение по этой системе приводит к отрицательным результатам. Так, во Франции в 60-х - начале 70-х годов довольно широко применялась относительная система. Но затем в некоторых учебных заведений (например, в школе им. С. Франка) от нее отказались, аргументируя это тем, что она не дает возможности подготовить учеников к поступлению в Парижскую консерваторию.Поэтому не случайной является тенденция российских педагогов к разработке таких методических систем, которые обеспечивали бы своевременное включение в занятия по системе относительной сольмизации элементов абсолютной системы и постепенного перехода к ней. Это обусловлено, в частности, необходимостью обучения игре на каком-либо музыкальном инструменте, которая невозможна без обозначения абсолютной высоты звуков. А освоение музыкального инструмента является, в свою очередь, условием успешного развития слуха, которое может осуществляться лишь при совокупной опоре на вокальное и инструментальное музицирование.Методика, описанная выше, является лишь одним из возможных путей развития мелодического ладового слуха.Какую же систему сольмизирования следует предпочесть, какая из них дает оптимальные результаты? Однозначный ответ на этот вопрос невозможен. Все зависит от конкретных условий работы, от степени одаренности учащихся, от целевых установок учебного процесса (например, ориентировка на любительское хоровое пение или на профессиональные занятия музыкой) и пр. Да и ставить вопрос об альтернативном выборе той или другой системы воспитания ладового слуха, о возможности их последовательного использования было бы неправомерным. Идеальным окажется, вероятно, такой подход, в котором будут гибко сочетаться преимущества разных методов, использоваться их наиболее сильные стороны.Сочинение ритмического аккомпанемента (В.Д. Подвала)23. Работа начинается с определения характера музыки, ее темпа, динамики. Затем создается ритмическая партитура для нескольких ударных инструментов (треугольника, палочек, барабана, бубна, ложек и др.). Можно включить в нее также колокольчики.Для разнообразия одним ударным отводится сильная доля, другим – слабая. Одним инструментам (инструменту) поручается исполнение ритма песни, другим (другому) – игра во время пауз в мелодии.Можно отразить в ритмическом аккомпанементе перекличку верхнего и нижнего голосов в партии фортепиано, исполнять затактовые ноты без сопровождения (чтобы они выполнили роль взмаха дирижерской палочки), менять оркестрантов, создать четырехголосие (один инструмент исполняет бас, другой поддерживает сильную долю такта, третий – слабую, четвертый – импровизирует).Произведение исполняется на уроке, и, если результат понравился детям, ритмическая партитура переписывается в тетради детей.Ритмический аккомпанемент к песне (по Ю.Б. Алиеву).Класс делится на две группы. Одна исполняет песню, а другая негромко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой «аккомпанемент» улучшает выполнение ритмического рисунка песни, а общее ее исполнение обогащается новой «краской». Особенно хорошо исполнять таким образом песни маршевого и плясового характера («Давор и аккордеон», «Тихий марш» Ген. Гладкова).Освоение музыкальной грамоты по методике Н.А. Бергер. Исследователь предлагает:

рационализировать изучение традиционной музыкальной письменности, что позволит сократить сроки ее освоения (как минимум, в четыре раза);

усовершенствовать саму музыкальную письменность, разработать систему введения в музыкальную письменность, осваивать стенографические алфавиты для записи музыки.

Нотная система рассматривается не как аналог буквенной (нота – буква), а как геометрическая модель высотного пространства или чертеж.Методы Н.А. Бергер.

Исполнение музыки (пение и игра) по матрице. Применяется на начальном этапе работы. Ноты для исполнения (вначале их две – высокая и низкая) понимаются как некая матрица, или перечень, список «деталей» произведения. Метод конкретизируют приемы:

– игра по нотам ритмического аккомпанемента (пригодного для физзарядки, танца, пения). Ноты изображаются на доске овалами разного цвета. Варианты исполнения: нижняя нота – левая рука, верхняя – правая; нижняя – ладошкой по столу, верхняя – карандашиком; нижняя – деревянные инструменты, верхняя – металлические; нижняя – tutti, верхняя – solo и т.д.– освоение «фактурных формул» (на первых занятиях это гармония, образованная двумя звуками);– пение мелодий песен, состоящих из 2-х звуков («Конь ретивый», «Динь-дон» и др.).

Исполнение по развертке (почти традиционной нотной записи, но без ключа). Применяется, когда первоначальные навыки уже освоены.

Приемы:– игра (пение) в однородном ритме пульса;– игра (пение) в дифференцированном ритме, ориентируясь на показ нот учителем.

Разделение чтения нотной записи на стадии освоения ритмики и освоения звуковысотной линии.

Приемы:– «лист бумаги»: используя взаимосвязь музыки с искусством оригами, целая нота представляется как целый лист, две половинные – как лист, сложенный пополам, четыре четвертные – сложенный вчетверо и т.д.;– «орнамент»: запись ритмических рисунков разнообразными знаками, рисунками, символами и их последующее исполнение;– «снимаем запрет»: беззвучное исполнение слогов (та, ти, ра, ри) во время пауз;– формирование нотно-интервально-ступеневых представлений (звуковысотной ориентации) через действие рук, пальцев: соотнесение высотного рисунка с пальцами, выбор правильной аппликатуры, раннее введение в практику исполнения музыкальных интервалов (обладающих, кроме октавы, ярко выраженной нотной наглядностью) и др.