Публикации Цвет как образ в изучении цветоведения

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Цвет как образ в изучении цветоведения
Автор: Абрамова Инна Юрьевна

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Дом детского творчества «Кировский»Из опыта работы«Цвет как образ в изучении цветоведения»педагог дополнительного образования Абрамова И.Ю.г. Новосибирск 2024Одним из ярких определяющих признаков художественной деятельности обучающихся является цветовая выразительность рисунка. Цвет – это важное средство эмоционально-эстетической, художественно-образной выразительности. Цвет, по мнению ученых и педагогови психологов оказывает влияние на мыслительную, эмоциональную, чувственную сферы ребенка, вызывает сложные и глубокие переживания.Эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на красоту цвета и цветовых отношений является характерной особенностью младшего школьного возраста. А. А. Мелик-Пашаев писал: «Известно, что многие стороны окружающей жизни, признаки предметов и явлений, которые непосредственно воспринимаются чувствами, вызывают у детей обостренный интерес и эмоциональный отклик, и в ряду этих признаков одно из главных мест, несомненно, принадлежит цвету».Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь изобразительным искусством, новые знания, приобретаемые в процессе деятельности, чрезвычайно значимы для его творчества. Значит, цветовая палитра служит своего рода показателем общего состояния ребенка, его эстетического, духовного и нравственного развития. Следовательно, успешное художественное развитие ребенка зависит от степени сформированности у него цветовой культуры, образного мышления, уровня развития эмоционально-образного восприятия цвета и эстетического отношения к действительности.Задача педагога разработать такие задания по цветоведению, целью которых будет развитие у ребенка эмоционально-образного восприятия природы цвета, как средства эмоционального воздействия, способного выразить собственные чувства, передать эмоциональные переживания и «настроение» изображаемого объекта.В работе педагога дополнительного образования с детьми младшего школьного возраста такие задания носят сказочный характер. Дети получают по два листа бумаги, на которых изображены неправильной формы прямоугольники. Педагог обращается к детям: «Это - ковры доброго и злого волшебников, и каждый из них по характеру похож на своего хозяина. Один делает ребенка бодрым, веселым, добрым, лечит от болезней; другой навевает скуку, делает плаксивым, капризным, больным... Заполните эти ковры цветовыми пятнами так, чтобы сразу можно было догадаться, кому они принадлежат». Работая над таким заданием, ребенок не скован никакими предписаниями относительно «правильного» цвета предметов, он не боится сделать так, как "не бывает" на самом деле, - ведь предметы изображать не приходится. Кроме того, ребенок быстро убеждается, что если он не придаст своим двум "коврам" разное цветовое обличие, не подберет для каждого подходящие цвета, то они окажутся неразличимы по "характеру", и легко можно будет совершить непоправимую ошибку, приняв один за другой! Если даже ребенок и не заметит этого сам (он-то, будучи автором, знает, какой ковер "добрый", а какой "злой", и может считать само собой разумеющимся, что это поймут остальные), то другие дети обязательно дадут ему понять, в чем его ошибка. Да и более удачные работы ровесников сами по себе окажут на него благотворное воздействие.Таким образом, при выполнении этого задания создаются самые благоприятные условия для того, чтобы ребенок почувствовал и осознал непосредственное эмоциональное воздействие цветов и начал пользоваться этой их силой для выражения определенногосодержания. Нужно только следить, чтобы ребенок не подменял собственно колористическую задачу подрисовыванием каких-либо деталей, свидетельствующих о том, кто является хозяином ковра. Если ребенок не создает выразительного цветового образа двух ковров, а отделывается тем, что рисует на одном из них букет цветов, солнце или пятиконечную звезду, змею, кривой кинжал и т.п.; можно ввести запрет на какие бы то было дорисовки и таким образом, подвести детей к решению задачи только цветовыми средствами. Иное дело, если подобные символы и прочие добавления не подменяют, а дополняют выразительность цветового решения; в таком случае незачем вводить какие-либо ограничения.Для детей постарше такое же задание можно предложить в несколько иной форме. Они могут, например, изобразить "щиты" или «шлемы», принадлежащие великому богатырю Руслану и столь же храброму, но жестокому и завистливому Рогдаю; замок доброй и злой феи; сделать цветовые эскизы флагов миролюбивой и агрессивной державы; эскизы росписи стен для тихой детской спальни и для праздничного зала.Выполнение таких заданий положительно сказывается и на цветовой выразительности тех работ ребёнка, в которых он изображает природу, людей и так далее. Теперь, изображая предметы и явления реальной действительности, он начинает руководствоваться задачей выражения характера, настроения, своего "отношения к изображаемому, ищет оттенки цвета, соответствующие его замыслу, а не следует стереотипным представлениям о цвете тех или иных объектов, не соответствующим богатству цветового облика реальной действительности.Следующее задание предназначено для учащихся любого возраста и в принципе не отличается от тех задач, которые ставит и решает в своем творчестве настоящий, большой художник. Поэтому, прежде чем говорить о нем подробнее, вернемся к главным, общим проблемам специального обучения и художественного развития.Нужно признать, что общепринятые методы обучения изобразительному искусству страдают известной односторонностью. Ученик почти исключительно занят изучением и изображением разнообразных объектов внешнего мира и не уделяет достаточного внимания поискам средств раскрытия внутреннего мира человека, его разнообразных переживаний и чувств, эмоционально-оценочных отношений к действительности. Но ведь в этом и состоит специфика художественного изображения жизни: не просто изобразить внешний мир, а создать выразительный образ мира, раскрывающий чувства, мироощущение, идеалы автора, а иногда и целой эпохи. И вот в этом отношении школа обычно не оказывает ученику систематической помощи.Конечно, всякий одаренный художник-педагог тем или иным способом, интуитивно или сознательно добивается выразительности работ хотя бы некоторых своих обучающихся, но это чаще всего остается областью его личных удач и не влияет на общую направленность специального обучения и дополнительного образования. Эта направленность сказывается, конечно, и в работе учащихся с цветом. За годы обучения ребенок выполняет множество заданий, требующих передачи цвета объектов, цветовых и тональных отношений окружающей действительности. Дети учятся передавать взаимовлияние цветовых поверхностей, воздушную перспективу, пишут предметы в теплой и холодной гамме, ярко освещенные и поставленные против света.Нет необходимости доказывать, что художник должен уметь передавать средствами палитры цветовой облик окружающего мира. А также нужно учесть направленность методики учебных программ на то, что в художественном изображении колористическое решение имеет "сверхзадачу": выражение эмоциональной атмосферы произведения, чувства, оценки изображаемого. С помощью цвета художник воплощает свой замысел, а не просто изображает предметы.Забвение этой важнейшей стороны дела приводит к односторонности в преподавании изобразительной грамоты по программам художественной направленности. Впрочем, ее нетрудно преодолеть; для этого на первых порах достаточно найти в учебных программах место для непрерывной серии заданий, требующих создания выразительного цветового образа окружающей действительности - городского или сельского, весеннего или зимнего, морского или лесного, утреннего или вечернего. Если стоящая перед детьми задача сформулирована таким образом ими самими или преподавателем, то ребенок может думать, что его главная, а то и единственная цель – передать какие-то характерные стороны внешнего мира (города, моря, времени дня или года). Возможно, что тема почему-либо вызовет у ребенка сильное личное переживание, возможно даже, что он невольно передаст его в какой-то мере в своей работе. Но ждать и требовать этого от ученика мы не можем, так как задание направляет его внимание только на внешний мир, а не внутрь себя самого, не помогает ему осознать собственное отношение к природе.Но задание можно сформулировать иначе; "тревожное утро", "спокойная речка", "таинственный вечер", "грозные горы", "счастливый сад"... Как видим, необходимость наблюдать, изучать и изображать внешний мир при этом сохраняется в полной мере, и пейзаж все равно получится городским или сельским, морским или горным и т.д. Но теперь наблюдение мира уже не может быть равнодушно-регистрирующим. Чтобы справиться с заданием, обучающийся должен постоянно прислушиваться к тому, какое эмоциональное воздействие оказывают на него явления природы, которые он наблюдает, цвета и силуэты предметов. Наблюдение сделается даже гораздо более острым и "прицельным", ребенок уже не станет набирать во многом случайный запас впечатлений, материал набросков и этюдов, который потом нелегко бывает приспособить "задним числом" для работы над каким-нибудь цельным и выразительным произведением. Он будет искать в природе, отбирать, зарисовывать, преобразовывать в нужном направлении именно те состояния, детали, оттенки, которые соответствуют главному настроению его будущего произведения, помогут его выражению. При этом он будет осознавать самого себя неравнодушным, не отделенным от природы, а живущим единой с ней жизнью, откликающимся сердцем на различные ее состояния.По такому же принципу можно строить работу не только над пейзажем, но и над натюрмортом и над тематической композицией, определяя не просто ее "тему", но, в первую очередь, ее эмоциональную атмосферу - то главное, то большое чувство, которое она должна нести (например, "героика", "трагизм", "безмятежное веселье" и т.п.). Разумеется, такие задачи решаются не только за счет цвета, а благодаря всей совокупности выразительных средств. Но в учебных целях педагог может делать акцент на некоторые из них, например, на выразительность цветового решения. В этом случае нужно предложить ученикам добиваться необходимой эмоциональной атмосферы колористическими средствами, в частности, в быстрых живописных эскизах, не предполагающих детализации, но определяющих основную цветовую гамму, несущих "аккорд" чувств, который должен прозвучать в данном пейзаже или натюрморте.Такая работа потребует от ребёнка не только обостренного внимания к цветовым оттенкам окружающего мира, но и чуткого, сознательного отношения к выразительным возможностям собственной палитры. Большую помощь в этом окажут обучающемуся описанные выше задания на смешение красок. Ими, однако, нельзя ограничиваться. Но, прежде чем предложить следующее задание, позволим себе небольшое отступление и вспомним, с чего обычно начинаются занятия живописью.В первую очередь ребёнок выкладывает на палитру все имеющиеся у него под рукой краски, при этом может даже заслужить упрек в нерадивости, если в его коробке не окажется баночки с той или иной краской. Считается, по-видимому, что максимальное количество красок на палитре создает самые благоприятные возможности для дальнейшей работы живописца.На деле, однако, все заключается в системной работе над анализом и получением цветового пятна. Во-первых, как не трудно убедиться, от неразборчивого применения большого количества красок живопись вовсе не выигрывает в яркости, многоцветности или утонченности цветового решения, не приобретает никакой колористической определенности и эмоциональной выразительности. Напротив, она чаще всего выглядит тусклой, серой, вялой и очень однообразной в работах разных авторов. Выразительность и индивидуальная неповторимость колорита всегда связана с отбором и ограничением цветового материала. Сам процесс работы при этом чрезвычайно затрудняется, делается во многом хаотичным. Число более или менее случайно возникающих на палитре оттенков становится практически бесконечным, и потому порою бывает невозможно повторно составить нужным тон, изменить его в желаемом направлении. У будущего художника вырабатывается привычка равнодушно и даже непочтительно относиться к материалу, с которым ему предстоит работать. Привыкая к избытку красок, позволяющему легко получить приблизительно подходящий оттенок, ребёнок не развивает в себе способности находить единственно нужный оттенок, не учится извлекать из красок максимум возможного, не воспитывает в себе чуткости и внимания к богатым, неповторимым выразительным возможностям каждой краски в отдельности и в сочетаниях. А между тем, возможности эти огромны. Количества безошибочно выбранных красок должно быть совершенно достаточно, чтобы создать богатое по цвету, эмоционально выразительное полотно. По всем этим причинам ученику художественной школы очень полезны задания, связанные с намеренным, жестким ограничением числа используемых красок, но ограничением не формальным, а связанным с внутренним содержанием конкретного произведения.На практике это означает следующее. Предположим, ученик начинает работу над темой "Величественный закат" или "Печальное утро", над композицией на военную тему, окрашенную в суровые и героические тона. Исходя из основного эмоционального тона будущего произведения, он отбирает для работы необходимый с его точки зрения минимум красок, пользуясь которыми, он сумеет выразить нужный аккорд чувств. При этом он может, конечно, испытывать свой набор на палитре, уточнять его, но, выбрав, должен придерживаться в дальнейшей работе принятого ограничения и отступить от него может лишь в случае явной невозможности справиться с задачей, сделав для себя из этого выводы. В работе над такими заданиями ребенок научится: извлекать из красок всё скрытое в них звучание, обнаружит в ограниченной до минимума палитре цветов такие богатые возможности, о которых прежде и не подозревал. Полезно и другое задание, построенное противоположным образом – не от содержания к ограниченному набору цветов а наоборот. Ребёнок отбирает несколько красок, комбинирует их на палитре, "вживается" в то, какие чувства, переживания могут выразить сочетания данных цветов, и, исходя из этого, определяет тему, которая может быть решена с их помощью. Этот замысел также должен быть непременно осуществлен, чтобы сам автор и другие ученики могли судить о том, действительно ли данное цветовое решение соответствует теме, насколько сильно и убедительно ее раскрывает. Все задания, описанные до сих пор, связаны с творческой практикой детей. Теперь последуют некоторые рекомендации, относящиеся к восприятию художественных произведений.Прежде всего, подчеркнем, что эти две стороны художественного развития ученика - собственное творчество и восприятие - неразрывно связаны. Выполняя творческие задания по живописи, ребёнок ищет сочетания цветов, выражающие определенное настроение, чувство, и это готовит его к гораздо более глубокому и верному пониманию большого искусства: ведь и "настоящий" художник делает на своем уровне принципиально то же самое, т.е. создает цветовое решение, раскрывающее внутреннее содержание картины, и в первую очередь, ее эмоциональную атмосферу.Конечно, не только собственная творческая практика ребенка влияет на его способность воспринимать произведения живописи, но и наоборот: общение с большим искусством может и должно развивать творческие способности ученика. Ведь в произведениях живописи он видит замыслы несравненно более глубокие и воплощение их гораздо более совершенное, чем в его собственном творчестве. Но, чтобы общение детей с произведениями живописи, изучение истории искусства было максимально плодотворным для их творческого развития, нужно специально организовать занятия по восприятию художественных произведений. Эти занятия не должны начинаться с традиционного искусствоведческого анализа произведений, рассказа о внешних обстоятельствах их возникновения или с рассмотрения технических приемов, которыми пользовался автор. Главное, чтобы ребенок научился воспринимать картину как выражение человеческого отношения к жизни, испытывать непосредственное эмоциональное воздействие произведения, в том числе и его колористического решения.Исследования ученых показывают, что человек, не развивший в себе этой чуткости, не может правильно понять ни идейного содержания, ни сюжета несложных произведений и подменяет все это собственными домыслами, обычно весьма шаблонными и не имеющими ничего общего с действительным замыслом автора. Поэтому так важно целенаправленно развивать способность ученика к верному восприятию произведений. По-видимому, в начале этой работы лучше всего сосредоточить главное внимание именно на выразительности цветовых решений.На занятиях нужно показывать детям репродукции или слайды с картин М. Врубеля и В. Борисова-Мусатова, К. Коровина и В. Серова, М. Сарьяна и П. Кузнецова, К. Коро и К. Моне и т.д. Постараться заинтересовать учеников таким вопросом: почему в картинах художников, которые жили в одно время, в одном и том же, или весьма схожем природном окружении, цветовой образ мира оказывается таким разным, иногда чуть ли не противоположным? Наводящими вопросами можно помочь детям сделать такое "открытие": в цветовом решении картины не просто отображается внешний мир, но и выражается внутренний мир художника, а он у каждого свой. Разное отношение ко всем явлениям жизни, разное мироощущение, разные художественные замыслы - все это находит выражение в многообразии цветовых решений. Пусть дети попытаются определить словами те глубоко различные гаммы чувств, которые вызывает, например, колорит картин двух художников, писавших южную природу: М. Сарьяна и П. Кузнецова.Если юные художники будут знакомиться с живописью П. Пикассо, то с помощью педагога они должны понять, что так называемые "голубой" и "розовый" периоды в творчестве художника - это не просто формальное отличие; оно определяет преобладающий эмоциональный тон картин, связано с каким-то изменением в мироощущении самого мастера.Говоря о позднем творчестве Рембрандта, например, о картине "Возвращение блудного сына", необходимо обратить внимание детей на то, что в картине господствуют "теплые" тона красной, золотисто-охристой, темно-коричневой гаммы, и помочь им понять, что это тоже не формальный прием: благодаря этому создается неповторимая атмосфера душевного тепла и в то же время таинственности изображенного события. Картина на тот же сюжет, выполненная в иной цветовой гамме, несла бы совсем другой мир переживаний и ассоциаций, т.е. обладала бы другим содержанием. Выбирая для такой работы несколько картин из неисчерпаемого многообразия, которое представляет история мирового искусства, преподаватель должен учитывать особенности и уровень подготовки детской группы или класса, качество цветных репродукций и слайдов, находящихся в его распоряжении, наличие тех или иных произведений в музее или на выставке, которую можно посетить вместе с детьми. Кроме того, имеет значение и собственное отношение педагога к определенным авторам и произведениям. Ведь именно на материале тех картин, которые ему самому близки, которые он любит и благодаря этому глубже понимает, он сумеет наиболее убедительно раскрыть детям законы выразительности цветовых решений. Но при этом необходимо соблюдать обязательное условие: картины, о которых пойдет речь на занятиях, должны быть произведениями очень высокого художественного уровня. В этом случае нескольких удачно подобранных примеров будет достаточно, чтобы дети научились аналогичным образом подходить к любому явлению живописи, прочитывать" цветовое решение картины как выражение ее внутреннего содержания.Несколько советов в заключение. Задания и беседы, описанные выше, преследуют единственную цель: помочь ребенку овладеть цветом как выразительным средством живописи, развить способность создавать эмоционально выразительные цветовые решения, а также чувствовать и понимать то выразительное содержательное значение, которое имеет цвет в искусстве больших мастеров.Предложенные задания иллюстрируют возможный способ решения этих важных педагогических задач. Они, как было сказано выше, не образуют законченной "единственно возможной" системы, каждый преподаватель волен видоизменять задания с учетом своего способа преподавания, развивать их целостную систему или использовать эпизодически. При этом необходимо сохранить основную направленность заданий, которая состоит в том, что, изображая что-либо, обучающийся стремится выразить эмоционально-оценочные отношения к изображаемому и ищет цветовые средства, соответствующие этой цели. Трудность такой работы связана с тем, что педагог, предлагая ученику создать выразительное колористическое решение той или иной темы, не может и не должен ориентировать его на следование каким-то чужим образцам, хотя бы и очень удачным, или навязывать ему свое собственное видение. Ведь переживание, отношение к изображаемому принадлежит самому ученику, и никто не может знать "за него", какими средствами оно должно быть выражено.Как же в таком случае руководить и поправлять ученика, если его решения окажутся явно неудачными, неубедительными? Тут большую помощь могут оказать направляемые преподавателем совместные обсуждения работ. Если ребенок убедится, например, что написанный им ковер доброго волшебника, другие дети принимают за ковер злого волшебника или написанный им как грустный и тревожный, многим кажется спокойным или даже веселым, он вынужден будет взглянуть на свои работы со стороны, убедившись, что не нашел достаточно выразительных средств (в нашем случае цветовых), постарается, чтобы его замысел на самом деле осуществится и будет понятен другим.Конечно, этот просмотр важен еще и потому, что показывая другим, возникает возможность убедиться в правомерности разных решений одной и той же темы. Когда ребёнок пытается выразить в работе какое-то определенное настроение: праздничное или скорбное, веселое или печальное понимает возможности разных решений. Некоторые из этих решений окажутся неудачными, но другие будут вполне убедительными. И тут дети, с помощью преподавателя сделают еще одно открытие, важное в воспитательном отношении, что они сродни "настоящим" художникам, по-разному относятся к одним и тем же явлениям жизни, а также - к одним и тем же пятнам и их сочетаниям; по-разному грустят и веселятся - все это выражается в их работах. И это не значит, что кто-то из них справится с заданием лучше, а кто-то хуже (это совсем другой вопрос). Дети осознают, что они разные люди и должны учиться понимать друг друга.Конечно, педагог не должен пускать такие беседы на самотёк: напротив, он должен руководить ими, преследуя собственные педагогические цели, помогая кому-то из учеников осознать свою творческую неудачу или, наоборот, отстоять перед другими детьми право ученика на индивидуальное нестандартное решение. Но направлять ход обсуждения педагогу следует по возможности незаметно, лишь расставляя акценты, а самому высказываться так, чтобы слова воспринимались скорее как итог общего обсуждения, чем единоличное авторитарное мнение.И еще об одной особенности описанных заданий. Мы говорили только о выразительности цветовых решений, но очевидно, что в художественном изображении выразителен не только цвет, но и все средства, которыми пользуется художник. И педагог-практик может придумать построенные по тому же принципу задания, требующие от обучающегося выразительности уже не цветовых, а композиционных или графических средств. Опыт экспериментального обучения показывает: по мере того, как дети овладевают выразительностью цветового решения, в каждом задании становятся все более выразительными и силуэт и характер линии, и другие элементы изображения. Более того, выразительность художественной формы – это закон любого искусства, а не только изобразительного. Подобно тому, как художник ищет цвет, несущий определенное чувство, так музыкант стремится к выразительности звучания инструмента, артист - к выразительности жеста, мимики и т.д. Поэтому предлагаемые задания в известной степени способствуют более глубокому профессиональному развитию обучающихся.