Основные направления работы по формированию лексического навыка на начальном этапе обучения английскому языкуЛексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка (Кувшинов 1995:20).Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели (Гальскова, Гез 2005: 287).Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эту идею очень точно выразил Н.И.Жинкин: «Слова – имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики не относилась, может стать заметной, если имеет имя».Если не знаешь имени вещи, то не можешь ничего сказать о ней. Особенно наглядно эта зависимость проявляется при овладении иностранным языком.Любой связанный текст несет в себе тематическую лексику, знание значения которой является ключом к пониманию смысла (Рогова, Рабинович, Сахарова 1991: 89).В течение длительного времени лексике отводилась иллюстративная роль при обучении грамматике, а затем правилам чтения. Усиление практической направленности в обучении языку во второй половине 50-х годов ХХ века вызвало необходимость пересмотра подобного взаимоотношения. В 1956 году И.В.Рахманов высказал мысль о том, что лексика должна стать исходным моментом при отборе языкового материала (Миролюбов 2002: 304).Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала. При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения (Гальскова, Гез 2005: 289).Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп – англ. thin soup (буквально: тонкий суп).Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности. Характерной особенностью английского языка является многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное – заимствованием их латинского или французского языка, например, сердце – heart, сердечный –cordial; зуб – teeth, зубной – dental; человек – man, человеческий – human и т.д.Что касается семантической стороны, то основную трудность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствует несколько единиц другого языка или когда речь идет о синонимах, то есть словах, совпадающих по основному значению, но различающихся по оттенкам значения или по употреблению (to speak – to talk, to think – to mean).Особую сложность представляют фразеологизмы – устойчивые сочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом, либо описанием (Гальскова, Гез 2005: 290-291).Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики. Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения (Методика обучения… 1982: 373).Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г.Палмера.Г.Палмер говорит о сравнительной легкости усвоения слов, обозначающих конкретные предметы, действия или качества, и трудности усвоения слов, обозначающих предметы, действия и качества, которые не просто себе представить. Он отмечает, что такие слова, как cat, book, pen, могут быть изучены за несколько дней, а слова, подобные get, put, требуют несколько месяцев для их усвоения. В другой своей работе, говоря о первой тысяче наиболее употребительных слов, он отмечает их трудности, которые сводятся к тому, что эти слова большей частью многозначны, могут употребляться как разные части речи и их значение изменяется в зависимости от контекста. Таким образом, Палмер отмечает те трудности, которые должны учитываться в работе над лексикой. Очевидно для слов типа cat, book, pen потребуется меньше упражнений и другого характера, чем для слов типа get, put. Он обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух, легко смешиваются и плохо запоминаются (Общая методика… 1967: 289).Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест.Проблема рационализации словаря впервые возникла в отечественной методике в 30-е годы ХХ века, так как отсутствие ограничения словаря явилось серьезным тормозом для успешного освоения языка учащимися. И.А.Грузинская очень образно писала о «балласте незнакомых слов, под бременем которых падает наш учащийся». Ею была предпринята первая попытка определить объем словаря, подлежащего изучению. Ею были определены строго ограниченные объемы слов, подлежащих изучению на одном занятии, например, для начальных групп 5-10 слов (Миролюбов 2002: 151).Сущность лексического оборота состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения (Общая методика… 1967: 272).Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, четким определением значения ЛЕ, соотнесенностью этого значения со сходными и конкретными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте (Настольная книга… 2003: 12).К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантику), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения (Гальскова, Гез 2005: 296).Ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением: от оптимальной его организации зависит в большей мере, «врежется ли оно в память, произойдет ли impriting» (Рогова, Рабинович, Сахарова 1991: 91).Ознакомить с новым словом значит показать его значение (семантизировать), форму (звуковую и графическую) и употребление (Рогова, Верещагина 2000: 215).Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности. Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании сот звуковым анализом (Методика обучения… 1982: 205).Изучаема на начальном этапе лексика (II-IV) относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным (Гальскова, Гез 2005: 296-297).Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения, употребления);определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;определяются способы семантизации лексики и пути ее предъявления – индуктивный или дедуктивный;составляется комментарий (паспорт слов) и подбирается иллюстративный материал;определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения (Методика обучения… 1982: 209).Этап ознакомления с новым материалом определяет прочность его усвоения.На начальном этапе обучения английскому языку на этапе ознакомления превалируют беспереводные приемы:1. Показ предмета, картинки, действия и т.д.- Догадайтесь о значении слова: a blackboardУчитель указывает на доску и произносит: This is a blackboard. The blackboard is brown.2. Использование антонимов, словообразования, контекста, дефиниций, синонимов и др.- Догадайтесь о значении слова thin на основе известного вам thick с противоположным значением (hot – cold, ask – answer, left – right).This is a thin book.And that is a thick book (сопровождая показом предметов и жестами).Прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и др.При использовании приемов беспереводной семантизации контроль понимания учащимися значения слова следует производить не переводом, а беспереводно: ответами (yes, no) на общие вопросы, показом предмета, действия или картинки, особенно если у каждого есть раздаточный материал (в этом случае ребенок берет, показывает, поднимает нужную картинку). Это делает контроль экономичным по времени, массовым по охвату учащихся и адекватным приему семантизации (Рогова, Верещагина 2000: 215).Также на этапе ознакомления используются и переводные приемы:1. Перевод.- Послушайте:Natasha is ten.Vanya is ten, too.Учитель переводит, акцентируя внимание на слове «too» и поясняя его: too – также.Переводом следует пользоваться для раскрытия значения слов, обозначающих абстрактные понятия.2. Перевод-толкование:- Послушайте: afternoon – время после полудня, с 12 часов до 6.In the afternoon we go home. – Днем мы идем домой.Или: come – идти к предмету, к говорящему. Come up to the blackboard. Go – движение от говорящего. Go to your place.Перевод-толкование используется тогда, когда либо нет полного эквивалента в родном языке, либо требуются дополнительные разъяснения.На этом этапе ознакомления также используется прием самостоятельного ознакомления со словом при чтении:а) в сносках;б) в словнике.- Прочитай слово, посмотри его значение и запомни.Например: mice – мыши, chess – шахматы.Учащегося нужно научить пользоваться примечаниями к текстам, в которых дается перевод новых слов, и словником во всех случаях, когда он не знает или забыл значение слова.Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, но требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения (Гальскова, Гез 2005: 300).На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской, в игре.Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приемов, например:1) игра «Угадай» - учитель называет слова и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждением или отрицанием;2) игра «Найди на картинке (на столе) и т.д.» - учитель называет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;3) игра «Что пропало?» - учитель показывает предметы, затем накрывает из «волшебным» платком, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет;4) игра «Найди в незнакомо тесте новое слово» - предъявляется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово (Гальскова, Гез 2005: 300).На этапе развития навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения используются следующие приемы:1. Проговаривание слова, словосочетания и предложения за учителем:- Повторяйте за мной и запоминайте.Упражнение в проговаривании осуществляется хором и обязательно индивидуально, с тем, чтобы проследить, насколько правильно дети проговаривают новое слово, особенно слабые учащиеся. Следует обязательно давать установку на запоминание.2. Проговаривание слова, словосочетания и предложения за диктором (для отработки звуковой формы):- Слушайте, повторяйте в паузы и запоминайте.Упражнение выполняется хором, однако возможно вторичное прослушивание для индивидуального громкого проговаривания, а для остальных – про себя.3. Устное составление словосочетаний (с новым словом):- Послушайте слово (слова) и соедините его (их) с новым словом. Например, новое слово animal.Учитель называет слова: domestic, wild, clever, angry, funny, brown, yellow, grey и др., а учащиеся составляют сочетания.Т: domesticР: a domestic animalПоскольку словосочетание – важный блок для построения высказывания, такие упражнения полезны и выполняются под руководством учителя (Рогова, Верещагина 2000: 216).4. Употребление слова в разных структурах, речевых образцах:а) Назовите…This is a …б) Ответьте на вопрос…в) Согласитесь или опровергните высказывание…г) Спросите у товарища, есть ли у него, имеется ли…д) Предложите или попросите что-то сделать.Выполнение подобных заданий обеспечивает усвоение слова через многократное повторение в сочетании с другими словами в коммуникативно-ценных предложениях. Чтобы обеспечить тренировку каждому учащемуся, задания следует выполнять в группах, парах, индивидуально.5. Зрительное восприятие слова, сочетания его с другими словами в контексте, чтение:а) за учителем;б) за диктором;в) самостоятельно.Примеры заданий.а) Прочитайте за мной…б) Слушайте и читайте за диктором…в) Прочитайте… (сначала про себя, а потом вслух).Такие задания выполняются после того, как учащиеся ознакомятся со звуковой формой слова. В данном случае они усваивают графическую форму слова, учатся читать.6. Выполнение лексических упражнений с опорой на печатный текст:- Выберите и прочитайте вслух слова по теме «Природа».7. Запись слов:- Спишите слова и запомните из: а) с доски; б) из книги.Выполнение заданий сопровождается пояснениями учителя, как это надо делать, и напоминанием о том, что слова нужно запомнить.8. Письменное выполнение заданий в классе и дома:а) Вставьте пропущенное слово.б) Составьте слова из данных букв.в) Перепишите предложения, употребляя глаголы, данные в скобках, в нужной форме.г) Решите кроссворд.Учащихся следует научить рациональным приемам выполнения письменных заданий. Например, список неправильных глаголов поможет им проверить правильность выполнения заданий.
