Публикации "Использование баяна для работы в коррекционной школе Y вида" из опыта работы

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: "Использование баяна для работы в коррекционной школе Y вида" из опыта работы
Автор: Ключищева Людмила Федоровна

Ключищева Людмила Федоровна, преподаватель по классу баяна, аккордеона, гитары МОУ ДОД « Детская школа искусств №7» г. Саратов Использование игры на баяне для работы с учащимися коррекционной школы.(Из опыта работы с учащимися интерната №1 V (пятого) коррекционного (речевого) вида г. Саратова.)Дети – сироты, содержащиеся в условиях детского дома или интерната, отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Пагубно влияет на общее развитие отсутствие физического и эмоционального контакта с родителями. У таких детей почти не выражено стремление к сотрудничеству и совместной деятельности с взрослыми.Да и друг с другом конфликты возникают постоянно почти «на ровном» месте. Зачастую дети становятся агрессивными по отношению к окружающим детям и взрослым.Необходимость совместного проживания большого количества детей, отсутствие возможности побыть наедине с собой, прислушаться к себе к своим ощущениям, приводят к появлению отрицательных эмоций, возникновению конфликтных ситуаций.Открытие филиала музыкальной школы в интернате для обучения игре на баяне помогло бы решению некоторых проблем. Занятия под руководством педагогов позволили бы ребятам не только приобрести навык игры на инструменте, но и увереннее почувствовать себя в учебе и общении друг с другом, освободиться от скованности выступления на публике.Особенности развития детей в коррекционной школе и использование игры на баяне в работе с ними.За время работы мне пришлось столкнуться с рядом проблем, которые реже возникают при обучении в музыкальной школе, одна из них как заниматься и какой репертуар предложить, когда с большим трудом запоминаются нотные знаки как символы что-то обозначающие. Кроме того, все большую озабоченность вызывало многочасовое сидение за компьютером. Игры, в которые играет большинство детей (« стрелялки», «квесты»), не требуют особого внимания и усидчивости, Мелькание персонажей на мониторе, быстрая смены ситуаций, ролевая игра в образе персонажа требуют скорее быстрой реакции, чем вдумчивое обоснованное действие с продуманным заранее и закрепленным навыком. Необходимость быстрого выполнения каких-либо действий не дает сосредоточиться на выполнении конкретного задания, заострить свое внимание на деталях. Хотя в любых играх, от самых простых до сложных детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру руки, моторику детей. Действия рук необходимо сочетать с видимым действием на экране. Так что, необходимая зрительно-моторная координация все же развивается. Но, тем не менее, у детей не формируются навыки:

усидчивой работы над чем-либо,

умения сосредоточиться на конкретном материале,

устойчивого внимания,

На начальном этапе обучения, долгое время никак не удавалосьсосредоточить внимание ученика на предлагаемом материале. Не удавалосьпросто объяснить какое-то понятие, поставить пальцы на клавиатуру и попросить выполнить правильное движение, прислушиваясь к тому, что делается внутри пальца, руки. На первых порах ученики производили лишние движения, с трудом регулировали силу движений меха. Им важен был просто процесс нажатия клавиш и издания звука, желательно погромче. А так как музыка и звукоизвлечение облегчают выражение любых чувств, таким образом, неосознанно ребята выплескивали эмоции и энергию, накопившиеся за день.Так как обучение проходило с учащимися интерната с логопедическим уклоном, пришлось поинтересоваться проблемами коррекционной педагогики.Речь устная и речь письменная — это две формы речевой функции. И та и другая - основное средство общения в человеческом обществе. Пользование устной речью возможно только при непосредственном общении между людьми, тогда как пользование письменной речью возможно и в том случае, когда люди разделены любым расстоянием, любым промежутком времени. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки.Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Давно известна зависимость речи от степени подвижности пальцев рук. В виду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга, возбуждение, возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию.Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. И вот как раз развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий, а в данном случае еще и играть на инструменте.Не все мои ученики были с нарушениями письменной речи. (для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины “дисграфия” (от лат. “графо” — пишу) и “дислексия” (от лат. “лексо”—читаю). Частица “дис” указывает на качественное нарушение процесса. Но в чтении и в письме возникали трудности слежения за строкой, что вело к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, к соскальзыванию с одной строки на другую.То же самое произошло и с нотным текстом, выраженным в виде музыкальных символов. А так как графические выражения музыкального языка очень разнообразны, это вызвало большую трудность в его освоении. Хотя все ученики освоили основы нотной грамоты, для большинства из них игра по нотам представляла большую проблему, им было проще подобрать мелодию по слуху. Пришлось даже разработать целую систему дополнительных графических и «ручных знаков», которые помогали при разучивании и подборе пьес.После выучивания звуков в левой клавиатуре, составляющих основу простейшей гармонии (Т-S-D), определяли, что у каждого звука (до, фа, соль и так далее) есть свой веселый или грустный дружок, который помогает основному звуку. Ассоциация звуков на 3 и 4 ряду с веселым с грустным дружками помогла быстрее запомнить звучание мажора и минора. Так как человек в жизни охотнее общается с веселыми людьми, то и на клавиатуре веселый дружок (мажор) расположен ближе к основному звуку, а грустный (минор) следовательно, немного дальше.Это к вопросу как на клавиатуре расположить пальцы для аккомпанемента, и запомнить расстояние между звуками на разных вертикальных рядах. Ведь зрительно левую клавиатуру на баяне увидеть невозможно во время игры, а зеркало, в которое иногда можно подсмотреть не дает истинной картины для координации.Для каждого ученика рисовалась левая часть клавиатуры, иногда раскрашивалась в зависимости от степени усвоения материала данным учеником. Кому-то было удобнее запоминать цветовой образ мажора - минора. Кто-то запоминал расстояния между пальцами на рядах. И конечно формировалось слуховое представление о мажоре-миноре.На примерах простейших пьес: полька, частушка, вальс, марш, песня слушали как эти дружки по-разному сочетаются с основным звуком, составляя своеобразный ритмический рисунок, помогающий определить, характер пьесы.Выучивались основные ритмические «формулы» аккомпанемента в левой руке в 2-3 и 4-х дольном размере, причем старшие ученики или педагог играли мелодии, а начинающие подбирали аккомпанемент, то есть «музыкальные краски» для картины. Отмечали, что есть основная, главная мелодия, она как рисунок или картина, которую не раскрасили. Вроде и смотрится неплохо, но не хватает красок, которые оживят этот рисунок. Методом проб и ошибок, используя в основном T-S-D, постепенно овладевали умением гармонически «раскрашивать» мелодию.При подборе мелодии, если ученик не слышит точной интонации, использовались разнообразные жесты, мимика, пантомима даже выражение глаз педагога помогало найти нужный звук. Эти движения рук, корпуса, можно соотнести к системе «ручных знаков» для данных учеников.О способностях педагогаКонечно, в своем классе каждый педагог разрабатывает свои знаки, понятные его ученикам, что подчеркивает индивидуальность этого педагога. Несомненно, это требует значительно больше усилий в эмоциональном плане от педагога. Удержать внимание ученика, особенно такого, для которого посидеть спокойно длительное время бывает непросто, заставить его слушать, думать, делать - это сложная задача. Поэтому педагог должен быть настроен на то, что не все и не сразу получится у ученика. Как и в работе с обычными детьми педагог должен обладать:1. умением планировать и реконструировать материал, то есть подобрать произведение понятное данному ученику на данном этапе его обучения, исходя, из его возможностей и способностей и приспособить фактуру изложения материала под конкретного исполнителя;2. умением предвидеть результаты своей работы, предугадать поведение ученика на уроке;3. способностью понимать психологию ребенка, его психическое состояние в данный момент и умением скорректировать свою работу;4. способностью к экспрессивному внешнему выражению своих мыслей посредством речи, мимики, пантомимы;5. навыками коммуникативности, помогающих установлению правильных взаимоотношений с детьми.6. стиль взаимоотношений педагога и ученика (авторитарный, свободный), каждый выбирает для себя индивидуально. Терпение и доброжелательность, желание вместе с учеником выполнить его задание, предусмотреть трудности, с которым он столкнется, и быть готовым помочь ему в преодолении их, вот гарантия успеха в работе с детьми. Педагог должен быть готовым каждый урок по много раз повторять с учеником одно и то же, закрепляя достигнутый результат, продвигаться вперед очень медленно, но все же продвигаться, постепенно формируя у ученика образ будущей пьесы. Методы, используемые в работе Чтобы помочь ученику при игре или подборе мелодии использовались разнообразные жесты:

Поступенное движение мелодии вверх или вниз, рука показывала движением по воображаемой лестнице (с фиксированием каждой ступеньки до определенного звука).

Кроме этого, использовалась попевка «Поднимусь я вверх, опущусь я вниз» или «Солнышко взошло стало всем светло» для мажорного движения, а для минорного: «Солнышко зашло стало вдруг темно».

В движении по трезвучиям, широкие шаги пальцами руки по воображаемым ступенькам через одну вверх или вниз в зависимости от направления мелодии.

При опевании в мелодии применялось понятие «вертушки или юлы». Пальцы рук педагога показывали вращательное движение.

При скачкообразных движениях в правой или левой руке использовалась ассоциация: баскетболист забрасывает мяч в корзину.

При октавном скачке бросок более высокий.

Движение по полутонам ассоциировалось с медленно ползущей гусеницей

Движение в пунктирном ритме ассоциировалось с больной и здоровой ногой (при ходьбе припадают на здоровую ногу)

Применялось секвенционное построение мелодии, используя приемы из ранее пройденных пьес.

Данные ритмические формулы ассоциировались со словами «барабан» и «палочки».

Восьмые длительности ассоциировались со словами «ша-гом, ша-гом»

Шестнадцатые длительности со словами « по-бе-жа-ли»

Триоли со словами « му-зы-ка, ра-ду-га»

Иногда такие движения, жесты, мимика педагога помогали ученику вспомнить мелодию, если случалась остановка во время выступления.Чтобы активизировать процесс обучения, сделать его более интенсивным вскоре пришлось прибегнуть и к способу механической игры « с рук» педагога, хотя это противоречит моим принципам. Тем не менее, показ пьесы педагогом, выразительность и эмоциональность с которой это исполнялось, не могло не сказаться на игре учеников. Желание подражать приводило к положительным результатам, учащиеся более активно усваивали материал, грамотнее пользовались инструментом в смысле ведения меха, штриховой культуры, аппликатурной грамотности. Желание сыграть, как показал педагог, стимулировало развитие пальцевой беглости.Длительное время в репертуаре использовались пьесы, состоящие из небольшого количества звуков в различных их вариантах: используя поступенные движения вверх-вниз, разные октавы, ритмические рисунки.С самого начала обучения буквально с первых уроков начала играть с учениками дуэтом, чтобы показать, что даже один звук может иметь различную гармоническую окраску, интересную ритмическую поддержку, сыгранную на другом инструментеУ учащихся постепенно формировалось умение слышать педагога, играть вместе, подстраиваясь под него, подбирать мелодию в «унисон», «в октаву».Новые пьесы потребовали новых умений и чтобы перейти в другую позицию или применить простейшие скачки по клавиатуре приходилось тратить массу времени.Это было сопряжено и с нежеланием «оторваться» от привычных клавиш, от закрепленного в позиции положения руки, ведь значительно легче играть то, что уже получается, чем напрягать сознание для освоения нового.Со временем более подготовленные учащиеся научились и самостоятельно подбирать простейшие подголоски и помогали младшим, стимулируя игрой в ансамбле интерес к занятиям. В процессе занятий образовалось несколько дуэтов, в которых ученики сами выбирали с кем играть. Поэтому пришлось написать массу простейших ансамблей для дуэта, где более подготовленные учащиеся играли контрапункты к основной мелодии. Со временем более подготовленные учащиеся научились и самостоятельно подбирать простейшие подголоски и помогали младшим, стимулируя игрой в ансамбле интерес к занятиямЗамкнутые, скованные ребята становились более контактными, и принцип совместного музицирования в ансамбле позволил развивать навыки взаимодействия с другими людьми, постепенно преодолевалась боязнь выступления перед слушателями. Совместное музицирование оказывало силь-ное успокаивающее воздействие на гиперактивных, психически неуравновешенных детей, которых среди моих учеников было предостаточно.Но самое главное, возможность играть вместе, позволила им слушать и подстраиваться под настроение и характер партнера, придерживаться одного темпа, одного эмоционального настроя.Использование авторской программы в коррекционной школеРепертуар для ансамблевых выступлений начал формироваться с первых лет обучения. Конечно, пользоваться программой, разработанной для учащихся музыкальных школ в данном случае было сложно, поэтому методом поиска были отобраны те пьесы, которые привлекли внимание учеников. Наиболее доступными оказались народные мелодии. Как правило, многие из них «на слуху», интонационно привлекательны, с четкой фразировкой, повторяющимися построениями, что облегчало процесс разучивания и запоминания. Чаще всего партия второго голоса рождалась на уроке в процессе работы. Там же она проходила «звуковой» контроль и если нравилась ученику, то в таком виде и представала в окончательном варианте. Такой принцип совместного музицирования сначала с педагогом, а затем со своим товарищем, предполагал построение процесса обучения на уровне реальных музыкальных возможностей и способностей каждого данного ученика. Поэтому пьесы для ансамбля подбирались таким образом, чтобы в них проявлялась и энергетика, заложенная в народной музыке, инапевность лирических мелодий и достаточная простота в исполнении. При переложении и обработке даже самой простой мелодии приходилось добавлять какие-то неожиданные обороты, необычную гармонию, чтобы придать привычной мелодии свежее звучание. Зная, что в процессе игры на инструменте улучшается речевая функция, я старалась подбирать несложные знакомые песенные мелодии. Наличие в них слов располагает к определенности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, которая необходима в игре. Необходимость проговаривать слова вместе с мелодией вынуждает ученика активнее работать пальцами, закрепляя моторику движений в нужном темпе, помимо четкости и качества звукоизвлечения, музыкальный материал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, проявляется эмоциональное воздействие текста на исполнение произведения.Привыкнув соотносить музыкальный и литературный текст, ученики, даже в отсутствии текста не только воспроизводят музыкальный материал своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевают музыку. Причем в беззвучных сокращениях связок точно отражается частота, громкость и длительность воспроизводимых на инструменте звуков. Ученик воспринимает музыку не только посредством слухового, но и голосового аппарата совершая бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата. Эти внешне невидимые беззвучные сокращения связок закрепляются вместе с двигательными навыками на подсознательном уровне и во время исполнения мелодии помогают контролировать исполнение. Список литературы: 1. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей» - М., 1978. 2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М., 1956. 3. Н. Семаго" Двигательная сфера" (моторика) Аркти №10,13 4. «Ребенок и компьютер - за и против» Т.Козак 5. Ветлугина Н.А. «Музыкальное развитие ребенка» - М., 1978 6. О.А. Ворожцова « Музыка и игра в детской терапии» Москва.2004 7.«Психология» под редакцией И.В. Дубровиной 8. Расстройства речи у детей и подростков”, под ред. проф. С. С. Ляпидевского. М, “Медицина”, 1969. 9.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М: Аркти, 2001).10. Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути их решения. Материалы Международной научно-практической конференции. 19–20 ноября . / сост. : И. А. Еремицкая. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009.11. Лена Хайнер «Стать музыкантом легко»12. Газизова И.А. «Взаимодействие педагога-музыканта с семьейучащегося на начальном этапе обучения в музыкальной школе»13. Рагимова О.А. «Здоровье младших школьников Саратова. Социологическое исследование. Журнал « Дефектология» № 11. 2003г