Публикации Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме
Автор: Балакирева Ирина Александровна

Метод педагогического тестирования, зародившийся в начале прошлого века, прошел непростой путь своего развития и в настоящее 64 Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме время необычайно широко распространен в педагогической практике. Изначально в педагогике метод тестов разрабатывался и применялся с целью выявления и количественного оценивания того, насколько испытуемые овладели предметными знаниями и умениями. Главная функция тестирования состояла и до сих пор состоит в диагностике и контроле. Развитие тестирования до уровня массового и централизованного, появление ЕГЭ, основу которого составляют задания тестового характера, способствовали накоплению большой базы тестовых заданий. Задания в тестовой форме очень активно применяются не только в рубежном тестировании, но и в текущем учебном процессе. Сегодня рынок методической продукции необычайно широк, а сборники заданий в тестовой форме являются одними из самых популярных и востребованных пользователями. Необходимо отметить, что метод тестов зародился на западе, и там накоплен гораздо больший опыт в создании и применения тестов по оценке успеваемости. Критическое обращение к чужому опыту всегда полезно. В этой связи хочется привести высказывание Т.А. Ильиной, сделанное еще в 1967 году: «Среди отдельных наборов тестов … можно встретить огромное количество тестов, составленных без должного знания предмета, его методики и психолого-педагогических основ проверки знаний, которые, по существу дела, являются не педагогической, а коммерческой продукцией и выпускаются как товар, который имеет сбыт, потому что тестовая проверка получила большое распространение и тесты находят покупателей» [7, с. 134–135]. Во многом автор описала ту ситуацию, которая наблюдалась у нас в стране с 1990-х гг. Модели тестовых заданий, применяемых при централизованном тестировании, длительное время остаются неизменными. Широкая и доступная база тестовых заданий, подобных заданиям ОГЭ и ЕГЭ, обусловила необычайно активное их использование в текущем обучении, что породило явление «натаскивания» в ущерб организации процесса осознанного и прочного овладения знаниями [12]. Начиная с момента становления тестирования, отечественные исследователи указывали на его образовательные возможности. Так, один из основоположников советской теории тестирования С.И. Воскерчьян, шестьдесят лет назад отмечал, что «кроме тестов, предназначенных для проверки осведомленности и достижений учеников по разным учебным 65 Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме предметам, полезны и тренировочные тесты или тесты-упражнения, которые внесут рационализацию в педагогический процесс, в частности при закреплении материала» [6, с. 35.]. Современные ученые также подчеркивают, что главная сфера применения заданий в тестовой форме — это текущий учебный процесс, процессы самообразования и самоконтроля [1]. В обоснование необходимости расширения функционала заданий в тестовой форме добавим следующий тезис. Прежде, чем контролировать образовательные результаты, их нужно сформировать. Грамотно подобранное и разработанное методическое обеспечение выступает залогом успешности этого процесса [11]. Безусловно, без процедуры контроля в учебном процессе не обойтись, однако она не является доминирующей. Идеальным вариантом будет совмещение обучения и контроля, однако добиться паритетности выполнения любым методическим ресурсом обеих функций проблематично, одна из целей всегда будет преобладать. Акцент на контролирующей функции заданий в тестовой форме привел к недооценке их дидактических возможностей и весьма слабой разработанности научно-теоретических основ создания и использования заданий с обучающей целью. Текущее тестирование в качестве основного средства обучающего контроля исследовалось в кандидатской диссертации Е.А. Туриковой. Обучающая функция реализовывалась благодаря систематичности тестирования во время аудиторных занятий и в форме тестовых домашних заданий [17]. Развитие цифровизации образования породило изыскания, связанные с изучением возможностей технических средств в организации процедуры тестирования. При этом значительная часть авторов делится собственным опытом разработки и применения тестов с привлечением различных электронных ресурсов [9 и др.]. Сценарий построения адаптированных электронных тестов, направленных на формирование у студентов навыков решения учебных проблем, предложен в кандидатском исследовании М.Р.Аттиа [4]. В начале теста из первой темы компьютерная программа задает студенту вопрос средней сложности. Если тестируемый дает правильный ответ, он переходит к более сложному вопросу в той же учебной теме. Если ответ дан ошибочно, к выполнению предлагается задание ниже по уровню сложности. Это повторяется до тех пор, пока студент не ответит на все 66 ранее заданные вопросы. Обучающим компьютерным тестам посвящены немногочисленные статьи [3, 16]. Как отмечалось ранее, существует большое разнообразие инструментария для организации такого тестирования. Компьютерные программы позволяют создавать задания в тестовой форме по заложенным в них шаблонам. Типовые структуры заданий в тестовой форме хорошо известны, и самой распространенной среди них является задание с выбором одного правильного ответа из серии предложенных. Выполнение тестами своей обучающей задачи в этом случае осуществляется благодаря дополнительному функционалу компьютерных программ — возможности показать «вес» вопроса или его сложность, в случае неверного ответа на вопрос выводить подсказки, пояснения и даже «эмулировать диалог с пользователем посредством применения технологий искусственного интеллекта» [2]. В содержательном плане интерес представляет работа М.В. Бодоньи и В.А. Плаксина, которые показали различия в использовании тестов на множественный выбор для формирующего и суммирующего оценивания по ряду критериев (цели, общей направленности, частоте применения, роли учителя) и привели приемы их использования на различных этапах освоения учебного материала [5]. Вопросы разработки и обоснования перспективных моделей заданий в тестовой форме для целей формирования и совершенствования понятий, отработки умений, достижения метапредметных результатов обучения требуют дополнительного изучения. Одновременно встают вопросы о компоновке единичных заданий в тесты, о способах включения заданий в учебный процесс. В статье речь пойдет о заданиях, основная функция которых — обучающая, хотя они могут применяться и с контролирующей целью, преимущественно в ходе текущего и тематического оценивания. Не все предлагаемые задания могут быть легко переведены в автоматизированную форму проверки. Автором предпринята попытка обоснования ключевых особенностей заданий в тестовой форме, направленных на приобретение и совершенствование не только предметных знаний и способов действий, но и на достижение метапредметных результатов. В соответствии с обновленным федеральным государственным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО) [18], особое внимание уделяется формированию базовых логических действий Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме 67 и умений работать с информацией.Изучение проблемы создания и использования обучающих заданий в тестовой форме основывалось на традиционных методах педагогического исследования. На эмпирическом уровне применялись: наблюдение и анализ педагогического процесса, исследование педагогической эффективности авторских заданий в тестовой форме, обобщение эффективных педагогических практик. На теоретическом уровне: системный анализ литературных источников, логические методы.Для характеристики заданий в тестовой форме будем отталкиваться от четырех основных их типов: задания открытой формы, закрытой формы с выбором ответа, на установление соответствия и на выстраивание последовательности. Каждый тип имеет несколько подтипов и их сочетаний. Доминирующие функции заданий в тестовой форме (контролирующая или обучающая) определяются не только структурой и содержанием самих заданий, но и способами включения заданий в учебный процесс и работы с ними. Еще с момента активного внедрения метода тестов в процесс обучения, а это были преимущественно тесты с выбором одного ответа из серии предложенных, опытные учителя предлагали школьникам не только указать верный ответ, но и обосновать его, прокомментировать свой выбор, дать развернутый ответ на задание. Это весьма полезные приемы. С увеличением разнообразия моделей тестовых заданий вариантов работы с ними становится больше. Для проработки взаимосвязанных элементов предметных знаний эффективны системы заданий в тестовой форме. Они могут быть построены из заданий одинаковой формы, это так называемые батареи заданий. Именно применение однотипных батарей заданий лежит в основе натаскивания по предмету. Системы заданий для овладения определенным элементом содержания могут включать и разнообразные модели заданий. Варианты применения тестов различны. В качестве доминирующего следует рассматривать фронтальную работу в классе с коллективным обсуждением ответов. Задания также могут предлагаться для индивидуальной работы с последующей само- или взаимопроверкой, для Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме 68 выполнения дома. Мы выделяем следующие главные образовательные цели применения заданий в тестовой форме в ходе текущего учебного процесса: закрепление и совершенствование предметных знаний, отработка умений, формирование системности знаний, развитие логического мышления, совершенствование умений строить речевые высказывания и работать с информацией, представленной в разных формах. Акцент на образовательном потенциале заданий в тестовой форме отодвигает на второй план разработку системы количественного оценивания результатов их выполнения. Также в некоторых случаях допустимо усложнение структуры заданий, соответственно, и увеличение текстовой информации, что приводит к «утяжелению» технологичности заданий, то есть к затруднению в организации привычного (шаблонного) процесса тестирования, в том числе с применением компьютерных технологий. При этом лаконичность содержания задания, способа его представления и формы ответа обязательно должны соблюдаться. Эти задания не претендуют на соответствие строгим требованиям научно-педагогических измерений. Тем не менее предлагаемые задания в тестовой форме после необходимой доработки, эмпирической проверки, статистической обработки данных могут быть использованы в критериально-ориентированных тестах успеваемости. Приведем перспективные примеры обучающих заданий в тестовой форме, отталкиваясь от их традиционной классификации, дадим им методическую характеристику, покажем отдельные приемы работы. Большинство заданий было создано и непосредственно применено автором при обучении информатики студентов первых курсов, школьников в рамках работы в школе «Ступени к Олимпу», на курсах подготовки к ЕГЭ. Положительную экспертную оценку заданиям дали учителя информатики при проведении курсов повышения квалификации. Открытые задания в текстовой форме, предусматривающие два и более дополнения. Задания формулируются в виде одного-двух предложений. Большее число пропусков затрудняет восприятие текста. Если объектами совершенствования выступают знания фактов и определений, то ответы могут быть полностью независимы друг от друга. При дополнении ответов получаются утверждения-факты или определения. Из таких заданий могут формироваться батареи заданий для отработки ключевых предметных понятий и определений. Задание может быть сформулировано и таким образом, что ответы непосредственно зависят друг от друга. В этом случае при подстановке ответов получаются утверждения, раскрывающие причинно-следственные, функциональные, логические зависимости. Формирование логического мышления обучающихся выступает важнейшим требованием к современной школе и находится в фокусе многих публикаций [13, 14 и др.]. Для отработки определенного предметного содержания могут быть созданы батареи заданий возрастающей сложности. Сложность заданий определяется теоретическим уровнем раскрытия материала, числом и характером мыслительных действий, необходимых для выполнения задания. При обучении техническим предметам серии заданий целесообразно применять для совершенствования умений оперировать типовыми количественными зависимостямиПерспективные модели обучающих заданий в тестовой форме 70 В заданиях на дополнение остаются пустые клетки. Требованием ответа может выступать как текст, так и символ. Умения анализировать, кодировать и декодировать информацию — важнейшие требования современных ФГОС. После получения кратких ответов может быть предложено дополнительное задание по развернутому описанию объекта. Для более сложных объектов требованием может стать раскрытие функций отдельных составных частей, показ их взаимосвязей, описание принципа работы. Тестовые задания с графическими элементами могут предполагать графический или комбинированный ответ. Задания в тестовой форме с графическими изображениями могут использоваться для перевода информации из одной кодированной формы в другую. Умения кодировать-декодировать информацию, то есть преобразовывать ее из одной формы представления в другую, являются важными в современном информационном мире. В следующем задании информацию рисунков предлагается отобразить в более лаконичной знаковой форме. Задание призвано лишний раз подчеркнуть удобство использования химической символики в противовес наглядному изображению объектов и тем более их развернутому описанию.Перспективными являются задания на поиск закономерности в построении серии и достраивание последовательности. Подобные задания применяются в психологии для тестирования интеллекта. Анализ предоставленной информации с целью выявления ее закономерностей, прогнозирование и обоснование недостающих элементов – важнейшие мыслительные операции и процедуры. В дидактике при конструировании заданий, основанных на данном подходе, во главу угла должно быть поставлено предметное содержание. После выявления закономерности эти задания предполагают нахождение предыдущего, среднего, последующего элемента или нескольких из них. Форма представления различна, требования одинаковые – заполнить пропуски. Это могут быть относительно простые задания с недостающими элементами, состоящими из рядоположенных объектов.Завершая описание многообразия моделей обучающих заданий в тестовой форме, необходимо подчеркнуть, что форму учебного теста следует выбирать, прежде всего отталкиваясь от конкретной цели его применения. Так, например, формированию системности предметных знаний в наибольшей степени будут способствовать цепные задания с выборочным ответом и матричные задания. Строить речевые высказывания помогут специально сконструированные цепные задания и задания на выстраивание последовательности. Комплексно применять знания и развивать логическое мышление призваны задания на исключение лишнего объекта из предложенных. Характер предметного содержания в ряде случаев может лимитировать строгое выполнение ряда рекомендаций для создания той или иной модели тестового задания. Считаем, что при применении обучающих заданий обоснования «отхода» от классических вариантов моделей тестовых заданий не требуется. Более того, мы убеждены в необходимости разнообразия моделей заданий в тестовой форме для организации и проведения ЕГЭ, при обязательной экспертной оценке таких заданий [12]. При грамотном подходе к составлению и применению заданий в тестовой форме они внесут достойный вклад в достижение предметных и метапредметных результатов, активизируют и разнообразят учебно-познавательную деятельность. Литература 1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002. 240 с. 2. Алексеева О.С., Чирцов А.С., Чирцов Т.А. Модуль интерактивного обучающе- го тестирования STUDYWAYS // Современное образование: содержание, технологии, качество. 2020. Т. 1. С. 167–169.3. Атвиновский А.А., Парукевич И.В. Формирующие тесты в электронном учеб- но-методическом модуле // Вестник Брестского университета. Серия 3: Филология. Педагогика. Психология. 2021. № 2. С. 11–116. 4. Аттиа М.Р.А. Формирование у студентов навыков решения учебных проблем посредством адаптивных тестов: дис. … канд. пед. наук. Саратов, 2022. 215 с. 5. Бодоньи М.А., Плаксин В.А. Тесты на множественный выбор как средство формирующего оценивания // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26. № 2. С. 42–46. 6. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Сов. педагогика. 1963. № 10. С. 28–37. 7. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Сов.педагогика. 1967. № 2. С. 122–135. 8. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме 82 «Интеллект-центр», 2001. 296 с. 9. Максименко Л.А., Коробова О.А., Макарихина И.М. Подготовка тестов и опросов на базе инструментальных тестовых оболочек // Актуальные вопросы образовании. 2022. № 2. С. 54–59. 10. Миренкова Е.В. Блиц-опросы на этапе отработки знаний и умений // Химия в школе. 2014. № 6. С. 38–42. 11. Миренкова Е.В. Концепция методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обучении информатики в современной школе: авторе- ферат дисс. … доктора педагогических наук. РГПУ им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2018. 44 с. 12. Миренкова Е.В. О совершенствовании контрольных измерительных материалов и преодолении «натаскивания» при подготовке к ЕГЭ (на примере естественнона- учных предметов) // Наука и школа. 2023. № 4. С. 225–238. 13. Миренкова Е.В. Причинно-следственные связи на атомарном уровне органи- зации материи // Химия в школе. 2012. № 3. С. 25–29. 14. Миренкова Е.В. Прогностические задания // Химия в школе. 2015. № 4. С. 19–25. 15. Пеннер Д.И., Худайбердиев А. Физика. Программированные задания для VI– VII классов. М.: Просвещение, 1985. 144 с. 16. Ромашкина Т.В. Использование обучающих тестов в процессе организации самостоятельной работы студента вуза // Научный электронный журнал Меридиан. 2020. № 7(41). С. 144–146. 17. Турикова Е.А. Лингводидактическое тестирование как средство обучающего контроля уровня сформированности общеучебных и профессиональных компетенций студентов-нефилологов: дис. …канд. пед. наук. ФГБОУ ВО «МПГУ». Москва, 2016. 200 с. 18. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации № 287 от 31.05.2021 [Электронный ресурс]. URL: products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 15.08.2023).