Публикации Разноуровневый старт: Как вести урок, если половина класса пишет код, а вторая ищет кнопку "Пуск"

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Разноуровневый старт: Как вести урок, если половина класса пишет код, а вторая ищет кнопку "Пуск"
Автор: Бураков Александр Юрьевич

Разноуровневый старт: Как вести урок, если половина класса пишет код, а вторая ищет кнопку "Пуск"Автор: Бураков Александр Юрьевич, учитель информатики, МАОУ гимназия №49,г.ТюменьАннотация.В статье рассматривается проблема организации учебного процесса на уроках информатики в условиях значительного разрыва в уровне цифровой компетентности обучающихся одного класса. Автор предлагает методику «трёх скоростей» — систему разноуровневых практических заданий, реализуемую без разделения класса на статические группы. Представлены конкретные приёмы конструирования заданий, способы мотивации обучающихся и варианты оценивания. Материал основан на практическом опыте работы в 7–9-х классах.Ключевые слова: Разноуровневое обучение, индивидуализация, информатика, цифровая компетентность, дифференциация, методика преподавания, основная школа.1. Постановка проблемыСовременный урок информатики в основной школе сталкивается с объективным противоречием. С одной стороны, ФГОС ООО предполагает достижение всеми обучающимися предметных результатов, зафиксированных в рабочей программе. С другой стороны, реальный уровень подготовки детей, приходящих в 7–8-е классы, варьируется от полного отсутствия пользовательских навыков до уверенного владения языками программирования и средовыми инструментами.Традиционная модель урока, ориентированная на «среднего ученика», приводит к двум негативным последствиям:

обучающиеся с низким стартовым уровнем не успевают за темпом изложения, накапливают пробелы и теряют учебную мотивацию;

обучающиеся с высоким уровнем подготовки выполняют задания быстрее отведённого времени, не получают необходимого интеллектуального вызова и переключаются на деятельность, не связанную с учебной.

Формальное разделение класса на статические группы («сильные», «средние», «слабые») также не решает проблему, поскольку фиксирует статус ученика, провоцирует снижение самооценки и противоречит принципу развивающего обучения.Цель данной статьи — представить апробированную методику организации разноуровневой работы на уроке информатики, которая позволяет каждому обучающемуся осваивать материал в комфортном темпе без публичной фиксации его принадлежности к той или иной группе.2. Теоретическая рамкаМетодологическую основу предлагаемого подхода составляют:

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), согласно которой освоение нового действия требует развёрнутой ориентировочной основы на начальном этапе и последовательного её свёртывания.

Принципы дифференцированного обучения (И.Э. Унт, В.В. Гузеев), предполагающие вариативность содержания, процесса и образовательных результатов при сохранении единого образовательного пространства.

Концепция «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), в соответствии с которой эффективное обучение строится на задачах, доступных обучающемуся с частичной помощью, но невыполнимых без неё.

Анализ современных исследований (А.В. Горячев, 2024; Е.И. Казакова, 2023; С.А. Бешенков, 2025) показывает, что проблема цифрового разрыва внутри класса не только не нивелируется, но и усиливается в связи с развитием систем дополнительного образования и кружков технической направленности. Это делает разработку гибких методик разноуровневого преподавания особенно актуальной.3. Методика «Три скорости»: описание моделиПредлагаемая модель реализуется в три этапа: проектирование учебного материала, организация деятельности на уроке и оценивание результатов.3.1. Структура разноуровневого заданияКаждая практическая работа предлагается обучающимся в трёх вариантах, различающихся степенью самостоятельности и когнитивной сложностью.Критически важным является принцип свободного выбора уровня. Учитель не назначает вариант принудительно, а фиксирует сделанный обучающимся выбор и оценивает результат исходя из требований соответствующего уровня.3.2. Технология конструирования заданийДля оптимизации временных затрат на подготовку используется принцип «наслоения» (конструирование сложных заданий путём модификации базовых).Пример. Тема «Ветвления в Python», 8-й класс.Уровень 1 (базовый). Дана готовая программа, определяющая чётность числа. Задание: изменить программу так, чтобы она определяла, делится ли число на 3 без остатка. Образец изменений приведён в инструкции.Уровень 2 (оптимум). Написать программу, которая запрашивает возраст пользователя и выводит сообщение «Доступ разрешён», если возраст не менее 14 лет, иначе — «Доступ запрещён». Способ реализации не указан.Уровень 3 (исследование). Программа должна проверять допустимость трёх возрастов (вводятся последовательно). При этом:

если все три возраста допустимы — вывести зелёный кружок;

если хотя бы один недопустим — красный. Дополнительное условие: при вводе некорректных данных (отрицательное число, буква) программа не должна завершаться аварийно.

Все три уровня построены на одном предметном содержании (условный оператор), но требуют разной степени самостоятельности и владения инструментарием.3.3. Организация деятельности на урокеКлючевой элемент методики — отсутствие жёсткой привязки обучающегося к выбранному уровню на протяжении всего урока. В начале занятия отводится «пробное окно» (5–7 минут), в течение которого ученик может опробовать свои силы на более высоком уровне и при затруднениях вернуться на предыдущий без санкций.Для обучающихся, выполнивших уровень 3 досрочно, предусмотрена роль консультанта-наставника. Деятельность в этой роли предполагает не трансляцию готового решения, а систему наводящих вопросов, помогающих однокласснику найти ответ самостоятельно. Работа в роли наставника фиксируется и учитывается при накоплении оценки.3.4. ОцениваниеСистема оценивания строится на следующих правилах:

Максимальная оценка за уровень 1 и 2 — «4» (хорошо). Это мотивирует обучающихся, претендующих на высокий балл, делать осознанный выбор в пользу более сложных вариантов.

Оценка «5» (отлично) выставляется за успешное выполнение уровня 3 либо за систематическую и результативную работу в роли консультанта.

Ошибки, допущенные в рамках выбранного уровня, оцениваются по стандартным критериям без понижения «потолка» оценки.

4. Результаты апробацииМетодика апробировалась в течение 2024/2025 учебного года в 7–9-х классах (всего 87 обучающихся). Диагностика проводилась методом педагогического наблюдения, анкетирования и анализа текущей успеваемости.Основные результаты:

Снижение учебной тревожности. Количество обучающихся, сообщавших о страхе ошибки при работе за компьютером, сократилось с 41% до 19% (опрос на начало и конец учебного года).

Рост доли выполненных практических работ. Доля работ, сданных в установленный срок, увеличилась с 63% до 88%.

Повышение учебной активности. Количество обучающихся, хотя бы один раз выбиравших уровень 3, составило 67% (на начало года — 22%).

Снижение количества дисциплинарных замечаний, связанных с отвлечением на постороннюю деятельность после выполнения задания.

5. ЗаключениеПредставленная методика разноуровневого старта не требует кардинального пересмотра рабочих программ, дополнительной технической базы или значительного увеличения времени на подготовку к уроку. Её внедрение возможно в рамках действующего календарно-тематического планирования за счёт переформатирования практических заданий по принципу «наслоения» и гибкой организации взаимодействия обучающихся.Основным образовательным эффектом является не столько выравнивание предметных результатов (разрыв в скорости и глубине освоения сохраняется), сколько формирование у обучающихся адекватной самооценки и осознанного выбора учебной задачи, соответствующей их актуальным возможностям и зоне ближайшего развития.Дальнейшее направление работы видится в разработке аналогичных разноуровневых материалов для теоретических блоков курса информатики (устройство компьютера, информационные процессы) и создании банка заданий с автоматической проверкой в цифровой образовательной среде.Список литературы

Бешенков С.А., Миндзаева Э.В., Шутикова М.И. Цифровая трансформация образования и риски формирования цифровой компетентности школьников // Педагогика. — 2025. — № 1. — С. 45–52.

Горячев А.В., Островская Е.М. Информатика: проблемы преемственности содержания и технологий обучения // Информатика в школе. — 2024. — № 3. — С. 4–11.

Казакова Е.И., Тарасов С.В. Цифровой разрыв как педагогический феномен // Вопросы образования. — 2023. — № 4. — С. 112–129.

Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Современные подходы к оцениванию образовательных результатов в условиях дифференцированного обучения. — СПб.: Каро, 2024. — 176 с.

Полат Е.С. Дифференциация обучения в цифровой образовательной среде // Открытое образование. — 2024. — № 2. — С. 22–30.

Самылкина Н.Н., Калинин И.А. Формирование функциональной грамотности на уроках информатики: вариативность заданий и уровней сложности // Информатика и образование. — 2025. — № 1. — С. 33–41.