Публикации АНАЛИЗ ЗНАЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Скачать публикацию

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: АНАЛИЗ ЗНАЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Автор: Григорьева Алёна Юрьевна

Григорьева Алёна ЮрьевнаСтудентДонецкий государственный университетАНАЛИЗ ЗНАЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРААннотация: В данной статье представлен всесторонний анализ значения игровой деятельности в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС). Рассматриваются особенности развития пространственного восприятия у детей с РАС, обусловленные спецификой их когнитивных и сенсорных функций. Особое внимание уделяется потенциалу игровой деятельности как эффективного педагогического инструмента, способствующего коррекции и развитию этих нарушений. Анализируются различные виды игр, их адаптация и применение в работе с данной категорией детей.Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дошкольный возраст, пространственные представления, игровая деятельность, педагогика, сенсорное развитие, когнитивное развитие.Key words: autism spectrum disorders, preschool age, spatial representations, play activities, pedagogy, sensory development, and cognitive development.Пространственные представления, как сложные когнитивные структуры, формируются на основе сенсорного опыта, двигательной активности и интеграции информации, полученной из различных источников. Они включают в себя осознание местоположения объектов, их взаимосвязей, понимание направлений и расстояний. У детей с РАС, в силу особенностей их развития, процесс формирования этих представлений может быть затруднен. Сенсорные перегрузки, стереотипное поведение и сложности в социальной коммуникации могут ограничивать возможности взаимодействия с окружающим миром, препятствуя получению необходимого пространственного опыта. Настоящий теоретический анализ направлен на выявление значения игровой деятельности как эффективного инструмента в процессе развития пространственных представлений у данной категории детей.Исследования последних лет педагогов и психологов, нашли подтверждение тому, что развитие пространственных представлений является одним из ключевых аспектов когнитивного становления ребёнка, лежащим в основе формирования таких высших психических функций, как ориентировка в окружающем мире, планирование действий, решение задач, понимание причинно-следственных связей и способность к абстрактному мышлению. У детей дошкольного возраста пространственные представления формируются под влиянием разнообразных факторов – восприятия, двигательной активности, социального взаимодействия и особенно – игровой деятельности. Однако, для детей с расстройствами аутистического спектра этот процесс протекает значительно сложнее, что обусловлено специфическими особенностями их познавательной и эмоциональной сферы.Как отмечает педагог-психолог Н.В. Баранник, расстройства аутистического спектра представляют собой комплексные неврологические состояния, характеризующиеся стойкими трудностями в сфере социальной коммуникации, ограниченными интересами и повторяющимися поведенческими паттернами. В последние десятилетия было проведено множество исследований, показывающих, что дети с РАС часто испытывают значительные задержки или отклонения в развитии пространственного мышления. Эти нарушения могут проявляться как в затруднении интерпретации двухмерных изображений, так и в проблемах с ориентацией в трёхмерном пространстве, непонимании перспективы, невозможности оценить расстояние между объектами или предсказать траекторию движения. Такие трудности напрямую влияют на успешность адаптации ребёнка к среде, его способность к самостоятельным действиям, обучению и общению [4].В то же время, несмотря на эти особенности, у многих детей с РАС наблюдается сохранённая или даже повышенная способность к работе с определёнными типами пространственной информации – в частности, к детализированному восприятию объектов, к выделению закономерностей в структуре среды, к точности выполнения зрительно-моторных задач. Это открывает возможности для целенаправленного использования игровых форм обучения, которые могут стать эффективным инструментарием в коррекционной педагогике.Игровая деятельность признается ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, оказывающим значительное влияние на формирование личности ребенка, развитие его высших психических функций и, в частности, пространственных представлений. У детей с РАС формирование пространственных представлений представляет собой особую проблему, обусловленную спецификой их сенсорного восприятия, коммуникативных навыков и когнитивных особенностей. С точки зрения теории психологии и педагогики, игра – это «…высшая форма детской деятельности», которая служит основой для формирования новых психологических функций. Через игру ребёнок моделирует реальную жизнь, экспериментирует с различными сценариями, развивает символическое мышление и способность к перестройке представлений. Для детей с РАС, чьи нормальные механизмы социального и эмоционального взаимодействия часто нарушены, игра может выполнять двойную роль: во-первых – как средство преодоления коммуникативных барьеров; во-вторых – как платформа для освоения сложных когнитивных конструкций, в том числе пространственных [5, c. 139].Игровая деятельность является фундаментальным компонентом развития ребенка, играя ключевую роль в формировании широкого спектра навыков, включая пространственное мышление. Для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), которые часто сталкиваются с трудностями в понимании и интерпретации окружающего пространства, целенаправленная игровая практика приобретает особую значимость. Специфика восприятия у детей с РАС, проявляющаяся в предпочтении рутинных действий, ригидности мышления и избирательном внимании, может затруднять освоение пространственных отношений, таких как «близко-далеко», «сверху-снизу», «внутри-снаружи». В контексте РАС, традиционные подходы к развитию пространственных представлений могут оказаться неэффективными, требуя модификации и адаптации. Игры, построенные на принципах наглядности, повторяемости и поэтапного усложнения, становятся мощным инструментом для преодоления этих трудностей. Сенсорные игры, направленные на развитие тактильного, зрительного и слухового восприятия, помогают детям с РАС лучше ориентироваться в телесном пространстве и осознавать свое положение относительно объектов. Эти игры способствуют формированию целостного образа тела и развитию проприоцептивных ощущений, что является основой для дальнейшего освоения внешнего пространства.Игровая деятельность, в свою очередь, предоставляет уникальную возможность для создания контролируемой и структурированной среды, в которой ребенок с РАС может постепенно и безопасно исследовать окружающее пространство, развивать пространственные навыки и преодолевать сенсорные трудности. Игра позволяет ребенку экспериментировать с различными объектами, манипулировать ими, перемещать их в пространстве, что способствует формированию понимания их местоположения и взаимосвязей [5].Различные виды игр оказывают различное влияние на развитие пространственных представлений. Конструктивные игры, например, способствуют развитию умения планировать и создавать пространственные структуры, понимать взаимосвязь между частями и целым. Сюжетно-ролевые игры, в свою очередь, позволяют ребенку моделировать различные пространственные ситуации, осваивать правила поведения в различных местах и развивать социальные навыки, необходимые для успешной ориентации в пространстве. Дидактические игры, специально разработанные для развития пространственных представлений, помогают ребенку усвоить основные понятия, связанные с пространством, такие как «вверху», «внизу», «справа», «слева».Однако, для того чтобы игровая деятельность была максимально эффективной в процессе развития пространственных представлений у детей с РАС, необходимо учитывать ряд факторов [2]. Во-первых, необходимо создавать безопасную и предсказуемую игровую среду, которая не вызывает сенсорных перегрузок и позволяет ребенку чувствовать себя комфортно и уверенно. Во-вторых, необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, его интересы и потребности. В-третьих, необходимо использовать визуальную поддержку и структурированные задания, которые помогут ребенку понять правила игры и достичь поставленных целей.В-четвертых, необходимо поощрять социальное взаимодействие и помогать ребенку развивать коммуникативные навыки, необходимые для успешной игры с другими детьми. В-пятых, необходимо обеспечивать постоянную обратную связь и поддержку, чтобы ребенок чувствовал уверенность в своих силах и не боялся экспериментировать. Ключевым элементом игр, способных влиять на развитие пространственных представлений, являются игры с правилами, ролевые игры, конструкторские занятия, игры с мелкой моторикой (например, лабиринты, головоломки), а также использование цифровых интерактивных приложений. Особое значение имеют конструктивные игры, где ребёнок строит, собирает, располагает предметы в пространстве, изменяет их взаимное расположение. При этом важно, чтобы такие игры были структурированными, имели чёткие цели и обратную связь, что соответствует потребностям детей с РАС в предсказуемости и порядке.Научные исследования подтверждают, что систематическая работа с конструктивными материалами (кубики, пазлы, блоки Дьенеша, деревянные конструкторы) позволяет детям с РАС улучшать свои навыки пространственной ориентировки, развивать глазо-ручную координацию и способность к планированию последовательности действий. Например, исследование М.А. Адильжановой показало, что после шести месяцев регулярных занятий с конструкторскими играми у детей с РАС наблюдалось значительное увеличение уровня сформированности пространственных представлений, измеряемых по тестам на воспроизведение композиций, ориентировку в условной карте и восстановление схемы расположения фигур [1, c. 87].Особенно важна роль игрового взаимодействия в условиях педагогической поддержки. Работы таких ученых-исследователей, как И.А. Бабенко [2], Д.Б. Богоявленская [3] и других авторов, указывают на то, что для детей с РАС наиболее эффективны формы игры, организованные взрослыми, в которых они выполняют роли в рамках заранее установленной схемы. Примером такого подхода является методика «игровой привязки», разработанная американскими психологами, в которой взрослый включается в игру на равных, используя речь, жесты и символические образы для передачи содержания действия. Такой подход помогает ребёнку не только лучше воспринимать пространственные отношения, но и осваивать язык, описывающий положение, направление, размер, удалённость и другие характеристики пространства.Кроме того, игровые технологии позволяют использовать принцип «обратной связи» в наглядной форме. Например, если ребёнок должен построить дом, расположив окна, двери и крышу в соответствии с планом, он немедленно получает визуальный результат своих действий. Если он ошибся, то это видно сразу, а потому можно исправить сразу. Такая оперативная обратная связь крайне важна для детей с РАС, поскольку они часто плохо справляются с внутренней проверкой собственных решений и нуждаются в внешних сигналах подтверждения правильности действия.Ещё одной важной составляющей успеха игровой терапии является выбор материалов, соответствующих уровню развития ребёнка. Наличие однотипных, повторяющихся элементов (например, одинаковые кубики, фишки, фигуры) снижает когнитивную нагрузку, позволяет сосредоточиться на пространственных отношениях, а не на смысловых или эмоциональных аспектах. Кроме того, использование цвета, формы, размера и текстуры в игровых материалах даёт дополнительные опоры для восприятия пространства. Необходимо также отметить, что развитие пространственных представлений у детей с РАС требует долгосрочной работы, основанной на принципах индивидуализации, поэтапности и постоянного контроля за прогрессом. Не следует ожидать быстрого эффекта, так как у этих детей часто наблюдаются замедленные процессы нейронной пластичности и формирования новых нейронных связей. Тем не менее, систематическая и целенаправленная работа через игру демонстрирует устойчивые положительные изменения.Таким образом можно заключить, что игровая деятельность является важным и эффективным инструментом в процессе развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с РАС. Правильно организованная и адаптированная игровая среда позволяет ребенку получать необходимый пространственный опыт, развивать пространственные навыки и успешно адаптироваться к окружающему миру.Литература:

Адильжанова М.А. Влияние имитационных способностей на развитие детей с аутизмом / М.А. Адильжанова // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: мат. IV Междунар. науч.-практ. конф.; под ред. И.В. Евтушенко, В.В. Ткачевой. – 2014. – №3 (5). – С. 87–88.

Адильжанова М.А. Характеристика коммуникативных профилей детей с расстройствами аутистического спектра / М.А. Адильжанова, Л.А. Тишина // Современные наукоемкие технологии. Региональное приложение. ‒ 2020. ‒ №4. ‒ С. 89-90.

Бабенкоко И.А. Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников / И. А. Бабенко, О. А. Качка // Школьный логопед. — 2018. — № 9. — С. 43–50.

Баранник Н.В. Познавательные способности детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема / Н. В. Баранник. // Молодой ученый. – 2015. – № 24 (104). – С. 16-19.

Богоявленская Д.Б. Влияние игры на умственные способности детей: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова. – Москва: Просвещение, 2018. – 471 с.