Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Характеристика творческих способностей младших школьников

Активное внимание психологов, педагогов, искусствоведов, деятелей науки к педагогике творчества в настоящее время объясняется необходимостью воспитания для современного общества творческой личности, способной адекватно реагировать на динамич¬но развивающиеся изменения действительности, находить нестандартные оригинальные решения проблем.

В отечественной психологии изучением творческих способностей, как и творчества, в целом, занимается отдельное направление – психология творчества, возникшее на рубеже XIX-XX веков.

Сторонники личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) рассматривают творческие способности как основу успешности любой деятельности, а личность – как субъект этой деятельности [1; 30; 43; 48].

По мнению А.Н. Леонтьева творческие способности являются результатом целенаправленного обучения творческим знаниям [30].

Современный исследователь Г.В. Терехова, например, считает, что творческие способности – это «…комплексные возможности ученика, направленные на создание или преобразование образовательных продуктов в творческой деятельности» [50, с. 20].

Сторонниками функционально-генетического подхода (К.В. Макарова, В.Д. Шадриков и др.) творческие способности рассматриваются с точки зрения функции и функциональной системы, а их возникновение – с позиции генетической теории [32; 56]. Основатель этого подхода В.Д. Шадриков, считает, что способности имеют «сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций» [56, с. 185].

В контексте данного исследования, мы будем придерживаться личностно-деятельностного подхода, т.к. творческие способности в рамках него понимаются как основа успешности выполнения какой-либо деятельности, имеющей творческий аспект, а младший школьник – как субъект, который преобразует деятельность.

В трактовке феномена «способности» существует несколько точек зрения.

Одной из них придерживаются ученые, рассматривающие способности как действия психики, образующие сложное структурное и функциональное единство (Л.С. Выготский [14]); как психические процессы определённого уровня организации, исторически возникшее приобретение человеческой культуры (Д.Б. Эльконин [60]).

Другую точку зрения выражают К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, которые под способностями понимают индивидуально-психологические особенности личности, которые обеспечивают успех в осуществлении какой-либо деятельности [40; 48; 54].

В концепции Б.М. Теплова понятие способностей содержит три признака: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие людей друг от друга; 2) лишь индивидуальные особенности, имеющие отношение к успеху в выполнении какой-либо одной или многих деятельностей; 3) способности не сводятся к уже выработанным к данному моменту у человека знаниям, умениям и навыкам [48]. По его мнению, способности не проявляются вне конкретной деятельности, они создаются в этой деятельности.

Таким образом, по Б.М. Теплову «творческие способности – это система индивидуально-психологических свойств личности, которая определяет успешность выполнения человеком творческой деятельности, но при этом не сводится только к знаниям и умениям, а существует на основе творческих задатков» [48]. При этом он отмечает, что развитие творческих способностей происходит в условиях творческой деятельности.

По мнению В.Э. Чудновского, – продолжателя идей Б.М. Теплова, – основу развития способностей составляют природные задатки [54].

Интересна позиция в отношении трактовки способностей Т.И. Артемьевой: способности не являются сложившимся у человека функциональным образованием, но возможностью новообразования [3].

В отношении классификации способностей на сегодняшний день нет есть разные мнения.

Выготский Л. С, Рубинштейн С. Л. делят способности на природные (связанные с врождёнными) и человеческие (отличающие его от других живых существ) [14; 43].

Дружинин В. Н., Леонтьев А. Н., Платонов К. К. делят способности на общие (обеспечивающие успешность в различных видах деятельности) и специальные (обеспечивающие успешность в конкретном виде деятельности) [18; 30; 40].

Рассмотрим теперь понятие «творческих способностей».

Основой для их возникновения являются творческие задатки, проблеме активизации которых посвящены труды С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова [43; 56]. Они придерживаются мнения о том, что творческие способности формируется лишь под влиянием социальных условий.

Различные исследователи разделяют творческие способности, по аналогии с просто способностями, на общие или специальные.

Таким образом, творческие способности включают основные характеристики общих способностей, но при этом обладают рядом специфических характеристик.

Обратимся к структуре творческих способностей.

Так, в исследованиях Д.Б. Богоявленской творческие способности представлены как интегральное образование, основывающееся на интеллектуальной активности, состоящей из интеллектуальных (общих умственных способностей) и неинтеллектуальных (мотивационных) факторов умственной деятельности [6].

Другая структура творческих способностей представлена в исследованиях А.Н. Лука. Им выделены следующие компоненты творческих способностей: мотивация (интересы и склонности); способности, связанные с темпераментом (эмоциональность) и умственные способности [31]. Особенность их заключена в индивидуальном выражении, проявляющемся в том, что эти компоненты могут быть как стимулами, так и барьерами в творческой деятельности.

Структура творческих способностей в отношении детей младшего школьного возраста содержится и в исследованиях Г.В. Тереховой. Представлена она такими компонентами, как творческое мышление, творческое воображение и использование при выполнении творческих заданий учениками творческих методов [50].

Взяв за основу структуру творческих способностей Г.В. Тереховой, Л.Г. Карпова выделяет в ней когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты. При этом она акцентирует внимание на том, что изменение каждого из компонентов повлечёт за собой изменение и творческих способностей в целом [26].

Когнитивный компонент представлен в ее концепции знаниями, умениями и навыками, помогающими младшему школьнику реализоваться в различных видах деятельности. Его показателями являются творческое мышление и невербальное воображение, способствующие преобразованию выполняемой детьми деятельности и решению нестандартных задач.

Под эмоциональным компонентом творческих способностей Л.Г. Карпова понимает «отношение младших школьников к выполняемой деятельности и склонность ребёнка эмоционально проявлять себя в процессе выполнения нестандартных заданий» [26, c. 32].

Мотивационный компонент творческих способностей представлен в концепции Л.Г. Карповой системой побудителей, включающей мотивы, интересы, потребности, где мотивам она отводит главенствующее значение, как внутренним побудителям ребенка к творческой деятельности, связанным с удовлетворением его потребности в творчестве [26, c. 32].

В качестве од¬ного из важных источников развития творческих способностей современная психология (Е.Я Басин, Т.П. Гаврилова, Д. Гилфорд, А.В. Запорожец, К. Роджерс, Е. Стотленд) выделяет эмпатию (от греч. empatheia – сопере¬живание), что означает способность к постижению эмоциональных состояний другого человека [4, с. 37].

Исследование эмоций, по мнению Л.С. Выготского, является приоритетным направлением в психологии творчества. Этой позиции придерживается и Е.П. Ильин: «эмоция обладает способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Да и многие свидетельства творческих гениев говорят о большой роли в процессе творчества эмоциональных переживаний. Замечено, что творческие личности часто идентифицируют себя с другими личностями и легко меняют роли, а это указывает на то, что им присущи высокий уровень эмпатии и эмоциональная экспрессивность» [23, с. 105].

Эстетическая эмпатия, как процесс, включа¬ет следующие виды и аспекты: «эмоциональное погружение в мир художественного произведения, свободную ориентацию в нем, понимание как духовный опыт, эмоцио-нальный диалог, реконструкцию и динамику внутреннего мира, чувствительность к изменяющимся процессам, способ¬ность прогнозировать перспективу развития эмоциональных состояний и, наконец, возможность трансцендентного пережи¬вания» [4, с. 37].

Понятие эстетической эмпатии ввел С. Маркус. Выс¬ших форм своего развития эмпатия достигает в ху¬дожественно-творческой деятельности, что связано с искусством перевоплощения в образ и представляет центральную проблему в творчестве актера. Однако не только для театрального искусства специфично перевоплощение. И в других видах искусств творец, по меньшей мере, в воображении, зачастую идентифицирует свои образы с собой. Именно эмпатическое понимание, по мнению К. Роджерса, является необходимым условием, способствующим созидательному творчеству [23, с. 106].

Будучи развитой способностью к сопере¬живанию, постижению, пониманию, эмоциональному погру¬жению в мир другого человека (либо художественного образа), эстетическая эмпатия нужна не только создателю произведения, коим являются и актер, и режиссер, и музыкант-исполнитель. Она важна и для восприятия искус¬ства, т.е. для зрителя, слушателя и т.п. «Без эмоционального контакта нет художественной ком¬муникации, нет духовного взаимодействия личности и произ¬ведения искусства. Эмпатия – связующая нить диалога. Та¬ким образом, эстетическая эмпатия – коммуникативный ас¬пект художественной одаренности и необходимый элемент эс¬тетического развития личности. При этом существует обрат¬ная связь «искусство – эмпатия». Эмпатия необходима для художественного творчества. Искусство развивает и «проек¬тирует» эту способность человека, которая в дальнейшем пе¬реносится во все сферы жизни» [4, с. 38].

Основными определяющими факторами, влияющими на развитие способностей, исследователи считают воспитание и обучение.

Детский период в жизни человека считается самым активным в отношении развития фантазии и воображения как наиболее типичных проявлений креативности, – считает Л.С. Выготский [15]. В творческом воображении ученые выделяют два фактора: интеллектуальный и эмоциональный. К механизмам воображения они относят типизацию, комбинирование, преувеличение, акцентирование, реконструкцию, использование аллегорий и символов (Д.Б. Богоявленская [6], Л.Б. Ермолаева-Томилина [19], Н.С. Лейтес [29]).

Показателем развития творческих способностей детей О.М. Дьяченко считает овладение средствами воображения, к которым относит формирование способов построения воображаемых образов, подбор предметов по заданным признакам, умение создавать план-замысел произведения с использованием наглядных моделей. Изучением стимулирования детской фантазии занимались Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.Л. Яковлева и др. [10; 15; 22; 61].

Одним из направлений в исследовании механизмов детского творчества является изучение развития воображения и фантазии как компонентов творческих способностей ребенка в игровой деятельности (Л.А. Венгер [8], В.В. Давыдов [17], А.В.Запорожец [22], Д.Б. Эльконин [60]).