Публикации Формирование позновательной деятельности подростков с ОВЗ

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Формирование позновательной деятельности подростков с ОВЗ
Автор: Романова Анастасия Борисовна

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИФедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Шуйский филиал ИвГУ Кафедра психологии и социальной педагогики ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Шуя, 2018СодержаниеВведение …………………………………………………………………….……....4 - 9Глава I. Теоретические основы исследования формирования познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья……...10 - 35

Специфика организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в свете ФГОС СОО……………………………………………..…..10 - 21

Особенности познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………...…21 - 26

Анализ психолого-педагогических условий формирования познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья........27 - 33

Выводы по I главе……………………………………………………………..34 - 35 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья…......36 - 682.1. Изучение уровня сформированности познавательной деятельности у подростков (констатирующий этап эксперимента)………………………....36 - 482.2. Реализация программы формирования познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья (формирующий этап)…...……………………………………………………………..…………49 - 582.3. Анализ и оценка эффективности проведенной работы (контрольный этап)…………………………………………………………………………….59 - 67Выводы по II главе………………………………………...…………………..68 - 69Заключение………………………………………………………………………..70 - 72 Список литературы ……………………...……………………………………….73 - 76Приложения……………………………………………………………………....77 - 93Приложение 1. Описание методик исследования познавательной деятельности подростков с ОВЗ……..……...……………………………………………….77 - 88Приложение 2. Автоматический расчет t-критерия Стьюдента. Экспериментальная группа……..............................................................................89Приложение 3. Автоматический расчет t-критерия Стьюдента. Контрольная группа……………………………………………………………………………….90Приложение 4. Автоматический расчет t-критерия Стьюдента для не связных выборок. Статистически значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп………………………………………...91Приложение 5. Сертификат участника Х Международной студенческой научной конференции………………………………………………………….…..92Приложение 6. Сертификат участника научно-практической конференции «Комплексная безопасность и реабилитация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования……………………………………………………….93ВведениеВ условиях реформирования образования, при переходе образовательной школы к инновационным технологиям обучения, главной задачей является повышение качества образования. Создание условий для развития личности каждого ученика является основной частью образовательной системы. «Происходящие социально-экономические преобразования в стране, развитие и совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизма делают значимым поиск путей совершенствования организации, содержания сопровождения детей и подростков с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду с учетом их психологических особенностей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех сторон их личности. Увеличение числа детей и подростков с различными нарушениями физического и нервно-психического здоровья делает эту проблему важной не только для системы образования, но и для общества в целом» [43, с.59-63].Педагоги, отмечая равнодушие у обучающихся к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, пытаются конструировать более эффективные формы, модели, способы, условия обучения. Однако зачастую активизация сводится либо к усилению контроля над работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики [6].Развитие познавательной деятельности ребенка в настоящее время весьма актуальна, т.к. она развивает детскую любознательность, пытливость ума, формирует на их основе устойчивые познавательные интересы [24].Проблема развития познавательной деятельности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития ребенка, успешной его социализации и интеграции в общество требует на современном развитии цивилизации принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов). Стратегическим направлением активизации познавательной деятельности обучающихся является не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, индивидуальное «Я» [6].Все авторы, занимающиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина Л. Н. Вахрушева, Е. С. Демина, В. В. Зайко, Т. И Иванова, Р. И. Капустина, Л. М. Маневцова, Ю. Н. Рюмина, Н.Г. Спиренкова и др.), считают, что познавательная деятельность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие ребенка. Познавательная деятельность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. Л.П. Аристова, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов и другие рассматривали процесс формирования и активизации учебно-познавательной деятельности. Г. И. Щукиной, Л. И. Божович и другими показаны пути и средства развития познавательных интересов учащихся. В работах В. А. Крутецкого, В.Н. Гриневой подчеркиваются вопросы взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности. Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М. И. Махмутов рассматривали активизацию учебной деятельности учащихся в рамках проблемного и развивающего обучения.Вопросы психолого-педагогического сопровождения школьников с особыми образовательными потребностями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС СОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) являются актуальными, как в теоретическом, так и в практическом плане. Развитие профессиональных компетенций руководителей и педагогов общеобразовательных организаций в области обучения, развития и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и взаимодействия с их родителями (законными представителями) является актуальной темой на сегодняшний день. Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья?Цели исследования: выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья; разработать с их учетом программу формирования познавательной деятельности подростков с ОВЗ и определить ее эффективность.Объект исследования: формирование познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья.Предмет исследования: условия эффективного формирования познавательной деятельности детей подросткового возраста c ограниченными возможностями здоровья.Гипотеза исследования: формирование познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья будет эффективно при следующих условиях:

научении подростков способам и средствам общения;

формировании осознанного отношения подростков к познавательной деятельности;

развитии интереса к собственным познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями;

организации эффективного взаимодействия специалистов образовательного учреждения с родителями подростков с ОВЗ.

Задачи исследования:

Выявить специфику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе.

Охарактеризовать особенности познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья.

Проанализировать психолого-педагогические условия развития познавательной деятельности подростков с ОВЗ.

Разработать и апробировать программу занятий, направленную на формирование познавательной деятельности подростков с ОВЗ.

Определить эффективность разработанной и апробированной программы.

Теоретические основы исследования: в работе мы опирались на современные положения о закономерностях развития детей различного возраста: Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, О. О. Косякова, Н. М. Степина; на теории С.В. Кожакарь и С.А. Козловой, которые выявили педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивый интерес детей к учебной деятельности: вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграцию разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности.Развивая воображение, образность мышления, интуицию, необходимые для творческого типа учебной активности, можно сослаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под руководством С. Парнса: устранять внутренние препятствия творческими проявлениями; воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе подсознания. Подростки с ОВЗ, относящиеся к определенной категории детей с нарушениями в развитии, сталкиваются с различными трудностями в общеобразовательном пространстве интегрированного обучения, так как подростковый возраст сам по себе является переходным, критическим, на что указывают многие исследования (Богданова Т. Г., Князева Т. И., Конева И. А., Левченко И. Ю., Лубовский В. И., Мамайчук И. И., Никольская О. С., Петрова В. Г., Розанова Т. В., Солнцева Л. И, Тигранова Л. И., Фельдштейн Д. И. и др.). Эти трудности отрицательно влияют на процесс обучения и социализации и обусловливают необходимость проведения коррекционной работы по оптимизации когнитивного, эмоционального развития подростков с ОВЗ и определяют основные направления данной работы в построении развивающей экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения [43].Таким образом, деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у обучающихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки [19].Методологическую основу исследования составили: системный и личностно-деятельностный подходы к исследованию психических явлений, представленные в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Методы исследования:

теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы;

эмпирические: анкетирование, эксперимент;

методы обработки данных: количественный и качественный анализ, методы математической статистики.

База исследования: ЧОУ «Академия детской культуры и творчества», г. Иваново. В исследовании приняло участие 20 подростков с ограниченными возможностями здоровья от 12-14 лет.Организация исследования: исследование проводилось с сентября 2017 года по март 2018 года в три этапа:

этап – констатирующий: изучение и теоретический анализ научной литературы, поиск и разработка экспериментальных методик исследования;

этап – формирующий: реализация психолого-педагогического эксперимента, направленного на формирование познавательной деятельности подростков с ОВЗ;

этап – контрольный: анализ полученных данных, оценка эффективности эксперимента.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы психологами и педагогами дополнительного образования для формирования познавательной деятельности детей подросткового возраста с ОВЗ и консультирования родителей по развитию познавательной деятельности детей.Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Глава I. Теоретические основы исследования формирования познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья

Психолого-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в свете ФГОС СОО

В настоящее время в мировом сообществе остро встала проблема социализации детей-инвалидов. Число детей с ограниченными возможностями неуклонно растёт. По статистике количество детей со статусом «инвалид» за последние пять лет в России удвоилось. Дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в очень сложном положении эмоционально, морально и психологически, им нужно учиться функционировать в быту и общаться с людьми, но из-за своих ограниченных физиологических возможностей они не могут полноценно выполнять какую-либо деятельность.В связи с тем, что социализация и образование детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из важнейших факторов государственной политики в сфере охраны здоровья и образования, особое внимание сосредоточено на создании условий для полноценного включения этой категории детей в образовательное пространство [3]. Предоставление равных прав и возможностей детям и подросткам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с их нормально развивающимися сверстниками утверждены в правовых документах и законодательных актах:

24-й статье Конвенции ООН о правах ребенка;

Конституции РФ;

Законе РФ «Об образовании» 2013;

Постановлении Правительства Российской Федерации от 17 марта 2011г. № 175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы»;

Проекте национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025 г и концепции модернизации российского образования.

Как показывает анализ литературы, внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации, так называемой доступной среды, но и с проблемами социального свойства. Они включают в себя неготовность или отказ учителей, подростков и их родителей принять новые принципы образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного образования. Подростки с ОВЗ, относящиеся к определенной категории нарушений, сталкиваются с различными трудностями в общеобразовательном пространстве интегрированного обучения, так как подростковый возраст сам по себе является переходным, критическим, на что указывают многие исследования (Богданова Т. Г., Князева Т. И., Конева И. А., Левченко И. Ю., Лубовский В. И., Мамайчук И. И., Никольская О. С., Петрова В. Г., Розанова Т. В., Солнцева Л. И, Тигранова Л. И., Фельдштейн Д. И. и др.). Эти трудности отрицательно влияют на процесс обучения и социализации и обусловливают необходимость проведения коррекционной работы по оптимизации когнитивного, эмоционального развития подростков с ОВЗ и определяют основные направления данной работы в построении развивающей экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения.Основными принципами построения программы психолого-педагогического сопровождения стали фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии: единства диагностики и коррекции, системности, комплексности, приоритета особых потребностей подростка, непрерывности, интегративности [43].Практически в каждой школе учатся дети, которые испытывают трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития, сенсорными дефектами, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушением слуха, зрения, с нарушениями речи, с нарушениями аутистического спектра. Все они нуждаются в особой поддержке со стороны государства, семьи, педагогов, которые обеспечат им полную и полноценную интеграцию в обществе, позволят не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и обрести навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность.«Современный учитель должен понимать безусловную приоритетность педагогического сопровождения детей с ОВЗ со стороны компетентного специалиста. Педагог должен быть готовым к своевременному выявлению трудностей у такого ребенка и уметь организовать разнообразные виды помощи обучающимся с учетом отставания в развитии социальных или познавательных способностей. Нельзя всех оценивать одинаково, успех у каждого свой. Важно найти тот положительный момент в деятельности ребенка, который может быть оценен выше» [49].Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (далее – Закон № 273-ФЗ) содержит ряд статей (42, 55, 59, 79 и др.), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон № 273-ФЗ устанавливает общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Согласно ст.42 гарантируется оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:

психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников;

коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся;

комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий;

помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации.

Основными критериями эффективности психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений в условиях реализации ФГОС СОО ОВЗ можно выделить:

наличие в образовательной организации кадровых, программно-методических и материально-технических условий оказания психолого-педагогической помощи (оснащенный кабинет педагога-психолога, профессионально подготовленный специалист, наличие программы коррекционной работы и т.д.)

охват обучающихся с ОВЗ и их родителей услугами психолого-педагогического сопровождения;

динамика уровня развития адаптационных возможностей и социализированности обучающихся;

устойчивые результаты коррекционно-развивающей работы;

благоприятный психологический климат в образовательном пространстве;

готовность педагогов к реализации психолого-педагогического сопровождения;

активная позиция родителей в процессе взаимодействия.

При реализации принципов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях необходимо учитывать следующие содержательные и организационные подходы, способы, формы психолого-педагогического сопровождения:

доступное безопасное, мобильное образовательное пространство;

сотрудничество с родителями (законными представителями) ребенка с ОВЗ;

индивидуальный учебный план (индивидуальный образовательный маршрут) ребенка с ОВЗ;

социальная адаптация/реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и в социуме;

организация курсов внеурочной образовательной деятельности (через взаимодействие с учреждениями дополнительного образования детей);

интерактивное взаимодействие всех участников образовательных отношений в ходе проектной и исследовательской деятельности;

тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

направленность воспитательной системы учреждения на развитие психологического здоровья и формирование инклюзивной культуры участников образовательного процесса.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса – система социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, формирования личностных характеристик, отвечающих требованиям новых стандартов, на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания; для психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного процесса. Большинство авторов (Алехина С. В., Битянова М. Р., Казакова Е. И., Семаго М. М. и Н. Я. и др.) рассматривают, два методологических подхода к определению понятия «сопровождение» и его содержание применительно к практике психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы. Первый подход базируется на понимании сопровождения как: проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей. Второй подход, на понимание процесса сопровождения как поддержания функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий.Важно отметить, что психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных представителей). На законодательном уровне введено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» как субъект образовательной деятельности. Получение образования обучающимися с ОВЗ возможно в различных формах, выбор формы обучения для ребенка определяется родителями (законными представителями), т.е. при желании родителей и отсутствии медицинских противопоказаний ребёнок с ОВЗ должен быть принят в образовательное учреждение, расположенное на «закреплённой территории», т.е. по месту жительства [30]. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов – одно из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации.Специфика введения ФГОС ОВЗ [46]:

обучаются все дети, включая воспитанников ДДИ;

вариативность программ;

максимальна дифференциация удовлетворения особых образовательных потребностей;

развитие жизненного опыта, выделение взаимодополняющих компонентов: «академический» и «жизненной компетенции».

Эффекты внедрения ФГОС ОВЗ:

обеспечение доступности качественного образования;

повышение инновационного потенциала базового образования обучающихся с ОВЗ;

модернизация институтов системы образования РФ;

совершенствование профессиональной компетентности современных педагогов, создание центров методической поддержки, «комбинированных школ» и т.д.;

формирование концептуальной основы для разработки нового поколения учебников и учебно-методических материалов для обучения школьников с ОВЗ.

12 августа 2017 года вступил в силу , утвердивший новый Порядок разработки и реализации индивидуальных программ реабилитации или абилитации инвалида и ребенка-инвалида (далее ИПРА), выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы (далее – бюро МСЭ), и их новые формы.Существенные нововведения в Порядке и формах ИПРА (заметим, что и предыдущие Порядок и формы менялись сравнительно недавно и действовали с 1 января 2016 года), а также их последствия подробно комментирует юрист правовой группы РБОО «Центр лечебной педагогики» Елена Заблоцкис:«Следует отметить следующие нововведения в Порядке разработки ИПРА:1) определено, что разработка ИПРА ребенка-инвалида в части мероприятий по психолого-педагогической реабилитации или абилитации осуществляется с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о результатах проведенного обследования ребенка. Тем самым формально закреплено право бюро МСЭ просить предъявления заключения ПМПК в пакете документов для проведения МСЭ.2) теперь срок ИПРА должен соответствовать сроку установленной группы инвалидности (категории «ребенок-инвалид»), а срок проведения реабилитационных или абилитационных мероприятий не может превышать срок ИПРА.3) появилась новая норма права, согласно которой инвалид (ребенок-инвалид), законный или уполномоченный представитель инвалида (ребенка-инвалида) может отказаться от получения ИПРА путем подачи в бюро МСЭ в простой письменной форме заявления, которое приобщается к акту медико-социальной экспертизы гражданина.4) Минтруд России попытался восполнить пробел, который имелся в старом порядке реализации ИПРА в части взаимодействия между инвалидом и исполнителем отдельных разделов ИПРА, указанным в ней. В соответствии с новым Порядком гражданин для реализации определенного раздела или графы ИПРА должен обратиться с заявлением о проведении реабилитационных или абилитационных мероприятий, предусмотренных ИПРА, к исполнителю, указанному в них. Ранее подача такого заявления не требовалась – и было непонятно, как действовать гражданину, чтобы реализовать ИПРА. В трехдневный срок с даты поступления заявления гражданина исполнитель ИПРА совместно с органами местного самоуправления, организациями, осуществляющими мероприятия по реабилитации или абилитации, организуют работу по реализации мероприятий ИПРА. К сожалению, пока о единообразии порядка реализации ИПРА на территории России говорить не приходится – каждый регион разрабатывает свои механизмы реализации ИПРА. При этом новый Порядок предлагает новшество - заключение соглашения между бюро МСЭ и исполнителями ИПРА (это уполномоченные органы власти и организации) об особенностях межведомственного взаимодействия при направлении бюро МСЭ выписки из ИПРА инвалида.

в новом Порядке установлено право инвалида пригласить к участию в формировании ИПРА специалистов медицинских организаций, государственных внебюджетных фондов, государственной службы занятости населения, работодателей, педагогов и других специалистов – с правом совещательного голоса.» [18].

Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [3]. Модернизация системы российского образования затрагивает сегодня аспекты деятельности самых различных учебных заведений, в том числе, учреждений дополнительного образования детей. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года подчеркивается, что дополнительному образованию принадлежит особая роль в развитии склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей, подростков и молодежи. Являясь составляющей единого образовательного процесса, дополнительное образование способно расширять возможности творческого развития детей, полно и эффективно реализовывать, выявлять интересы, развивать мотивацию ребенка к самообразованию, становлению личности юного гражданина. Одним из ведущих направлений является создание эффективной системы воспитания в образовательных учреждениях. Решение этой задачи немыслимо без четкого осознания каждым педагогом смысла и цели проводимой работы, её содержания и сути инновационных процессов, определяющих изменения и развитие в системе образования [32]. Воспитание как целенаправленный процесс по формированию личности ребенка и вхождение его в культуру общества должен быть представлен в урочной и во внеурочной деятельности участников образовательного процесса. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса и организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтелектуальное, общекультурное) в таких формах, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, общественно полезные практики и др.[12].Основным преимуществом внеурочной деятельности является предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие. Виды внеурочной деятельности:

игровая,

познавательная,

проблемно-ценностное общение,

досугово-развлекательная деятельность (общение),

художественное творчество,

социальное творчество,

трудовая деятельность,

спортивно-оздоровительная деятельность,

туристско-краеведческая деятельность [32].

Таким образом, образовательная интеграция только начинает складываться, в педагогическом процессе. В общеобразовательной школе участвуют дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья различной степени тяжести, что приводит к необходимости разработки путей психолого-педагогического сопровождения, с учетом их особенностей развития.Инклюзивное образование регулируется Конституцией РФ, федеральным законом "Об образовании", федеральным законом "О социальной защите инвалидов в РФ", а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.1 сентября 2016 года вступил в силу ФГОС ОВЗ, в котором указаны особые требования к структуре, результатам и условиям обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Новый стандарт утвержден Приказом Минобнауки России № 1598 от 19.12.2014 г.Стандарт разработан на основе Конституции и законодательства Российской Федерации с учетом Конвенций ООН о правах ребенка и о правах инвалидов. При разработке стандарта учитывались региональные, национальные и этнокультурные потребности граждан Российской Федерации.Введение ФГОС ОВЗ связано с необходимостью создания специальных условий для обеспечения равного доступа к образованию всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести их проблем, в том числе оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой школы.В статье 38 Конституции и ст. 63и 64 Семейного кодекса РФ, а также других документах указывается на то, что родители имеют преимущественное право и обязанность представлять интересы своих детей и защищать их от возможных нарушений. Таким образом, родители имеют приоритет перед всеми другими физическими или юридическими лицами при решении проблем организации жизни их ребенка, в том числе и в области обучения.Стандарт направлен на решение следующих задач образования обучающихся с ОВЗ:

формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое);

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия;

формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями; формирование основ учебной деятельности;

создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;

обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП и организационных форм получения образования обучающимися с учетом их психофизических особенностей. На основе Стандарта возможно применение четырех вариантов программ обучения. Определение нужного варианта для учащихся происходит на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Предусматривается переход от одного варианта к другому по мере развития ребёнка [11].

Формирование личности ребенка и вхождение его в культуру общества должно реализовываться как в урочной, так и во внеурочной деятельности участников образовательного процесса. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса и организуется по направлениям развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.1.2. Особенности познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровьяПознавательная деятельность — это деятельность, которая проявляется в познании окружающей действительности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение ребенка социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности.Познавательная деятельность проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремление к эффективному овладению знаниями. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы [24]. К «детям с ограниченными возможностями здоровья» (дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, дети-инвалиды) специалисты относят детей, у которых есть нарушения в развитии, предоставляющие им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяющий им пользоваться социальными льготами и пособиями.При изучении понятия «дети с особыми образовательными потребностями» мы остановились на классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, которые к основным категориям аномальных детей относят:

дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

дети с нарушением речи (логопаты).

дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

дети с умственной отсталостью.

дети с задержкой психического развития.

дети с нарушением поведения и общения.

дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА.

дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Данная классификация дает возможность выделить в характеристиках этих категорий детей особенности их нарушений в следующих сферах: сфера здоровья, общения, когнитивная и мотивационно-волевая, а также личностная сфера, где могут быть нарушены составляющие образа «Я», требующие коррекции и развития для их успешной адаптации в обществе [13].Для детей-инвалидов младшего школьного и подросткового возраста 7-16 лет на первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В ее структуру входят учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и форма учебных занятий. Дети-инвалиды школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной или двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала. У таких детей отмечается неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сфере психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала. Дети-инвалиды младшего школьного возраста характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. В подростковом возрасте на первый план выходят проблемы пубертатного периода. На этом этапе личностного развития социальное одобрение необходимо для развития чувства собственной значимости и собственного достоинства. Ребенок-инвалид не получает в полной мере от окружающих поддержки и заинтересованного внимания, не обладает всем репертуаром навыков социального поведения, который необходим для успешной социальной адаптации. У большинства подростков отмечается неадекватная самооценка, завышенный уровень притязаний, переоценка или недооценка своих возможностей. Многим подросткам-инвалидам свойственна поверхностность чувств, моральное иждивенчество или осознание своей ущербности. У подростков могут проявляться разнообразные психопатические черты характера – агрессивность, истерические реакции, эмоциональная лабильность [13].Все специалисты, занимающиеся обучением данной категории детей, едины во мнении, требуется специальная коррекционная работа в целях формирования умения у этих учащихся практического использования теоретических знаний и трудовых навыков.Дети, имеют разную степень выраженности дефекта мыслительной деятельности, различную структуру психики, индивидуальные особенности и интересы. Им требуется значительно больше времени на восприятие материала. Таким детям трудно выделить главное и установить внутренние связи. Подростки с ОВЗ характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Им сложно самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию. Необходимо учитывать, что у таких обучающихся предметно-действенное и наглядно-образное мышление доминирует над словесно-логическим.Подростки плохо ориентируются в пространстве и времени, не умеют пользоваться полученными знаниями. Учащиеся недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, не всегда замечают явные противоречия. Они удовлетворяются достигнутыми успехами, причиной этого является ограниченность знаний и интересов подростков, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. Вместе с тем доказано, что мышление умственно-отсталых учащихся развивается, а формирование мыслительной деятельности способствует продвижению таких детей в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников. Таким образом, педагог, работающий с данной категорией детей должен учитывать специфические особенности психики обучающихся и не приспосабливаться к ним, а уметь выбирать рациональные способы эффективного воздействия с целью повышения качества процессов обучения.Обучение профессии должно соответствовать уровню развития подростков, не превышать, но и не занижать их учебных возможностей. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям обучающихся может вызвать с одной стороны чувство неуверенности в себе, боязнь ошибиться, безынициативность, и с другой стороны вызвать необоснованное ощущение легкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумению преодолевать трудности. Наиболее полно учесть индивидуальные особенности обучающихся педагогу помогает дифференцированный подход в обучении.В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) обучающихся. Дифференциация осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития обучающихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, речевой симптоматики, моторики, познавательной активности. Коррекционные приемы для развития памяти, внимания и речи можно применять как на уроках спецтехнологии, так и производственного обучения.В педагогической деятельности дифференцированный подход к обучающимся может реализовываться через задания различного объема. При этом должны учитываться и особенности, свойственные детям разных типологических групп, и особенности речевого развития, памяти, интересы и склонности подростков, а так же продвижение обучающихся в овладении профессией. Такие подходы на уроке создают условия для выполнения практических заданий, совершенствования производственных умений и навыков. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у обучающихся живой интерес к процессу познания. В ней подростки охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у обучающихся удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В процессе игры у подростков вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Такая организация образовательного процесса позволит учесть индивидуальные особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.Кроме этого игра создает особые условия, при которых развивается творчество обучающихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость, возникает ощущение – «Я тоже могу», то есть в игре происходит внутреннее раскрепощение, что немаловажно при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Игра – мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, так как подростку по своей природе нравится играть, а в игре мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, память, интерес, восприятие и мышление. Кроме того, в игре возможно вовлечение каждого в активную работу. Эта форма занятия противостоит пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально-пассивный подросток способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации [17].Таким образом, сосредоточенность и интенсивность внимания школьника с ОВЗ значительно снижена. Утомление влияет на него сильнее, в силу чего его внимание затухает значительно чаще, а периоды его понижения гораздо длительнее, чем у школьника массовой школы. Для нормального школьника понижение интенсивности внимания или его переключение на другой объект является своего рода отдыхом, для детей же с ОВЗ, утомление ведёт к резкому спаду внимания, переключение – разрыву его, что значительно затрудняет учебную работу.Недостатки внимания сказываются и на речи ребёнка: он не следит ни за тем, как говорят окружающие, ни за своей речью. Это часто ведёт к образованию аграмматизмов. Недостатки внимания мешают следить за своей моторикой, что вызывает хаотичность движений. Все эти дефекты становятся особенно заметны при изучении ими незнакомого или сложного материала, при встрече с трудностями.Картина указанных особенностей и недостатков познавательной деятельности у обучающихся является чрезвычайно пёстрой, ввиду исключительного многообразия проявлений присущего им дефекта и индивидуально-психологических особенностей, связанных с особенностями и типом высшей нервной деятельности у каждого из них. Всё это подчёркивает особую важность учёта индивидуальных особенностей и применения индивидуального подхода при обучении в коррекционной школе [23].1.3.Анализ психолого-педагогических условий формирования познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья«Процесс гуманизации общественного сознания, происходящий в настоящее время в нашей стране, вскрыл и остро обнажил проблемы удовлетворения жизненных потребностей людей с ограниченными возможностями здоровья разных возрастов. А растущая в последние годы детская инвалидность поставила перед обществом задачи удовлетворения особых образовательных потребностей людей с особенностями физического и психического развития» [2, с.221].В условиях модернизации образования традиционное обучение не всегда является эффективным. Обучающиеся не могут реализовать полученные знания в практической жизни. В век информационно-коммуникационных технологий одним из самых важных умений школьника становится умение найти информацию, переработать её и использовать в определённых целях. Для этого применяются различные педагогические технологии. Использование современных образовательных технологий обеспечивает гибкость образовательного процесса, повышает познавательный интерес учащихся, способствует коррекции их недостатков развития, творческой активности. Благодаря внедрению в образовательный процесс современных технологий обучения дети с ограниченными возможностями здоровья имеют шанс приобрести необходимые умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе, повысить уровень мотивации к обучению. Действенным средством повышения учебной мотивации для детей с ОВЗ является творческое проектирование, а также научно-исследовательская деятельность. Это позволяет развивать познавательный интерес, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой исследовательского проекта, развивать критическое мышление. В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья используются следующие типы опытно-исследовательской деятельности:

исследовательско-творческие: осуществляется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна, кулинарной книги и пр.);

научно-исследовательские работы: работа по определенной проблеме, которая интересна ребенку, четко обозначаются цели и задачи работы, высказывается гипотеза, и в дальнейшем подтверждается или опровергается;

ролево-игровые: это проект с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы;

информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют её, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы, квартиры и т.п.;

творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки. Дизайна и рубрик газеты, альбома и т.п.

Метод проектов позволяет формировать личностные качества:1. Умение работать в коллективе, принимать решение, анализировать результаты деятельности.2. Меняется и роль воспитанников: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными слушателями;3. У воспитанников вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию;4. Использование в работе с детьми с ОВЗ проектного метода позволяет избежать эмоционального, физического, интеллектуального перенапряжения детей. Работа по данной методике даёт возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.Проектная и исследовательская деятельность – эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира. Это особенно актуально в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Учащиеся вовлекаются в активный познавательный и творческий процесс, учатся применять свои знания в новых условиях, ориентироваться в мире информации. Научно-исследовательская деятельность развивает память ребенка, активизирует его мыслительные процессы, дает учащимся реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.Задачи проектной деятельности в процессе обучения детей с ОВЗ заключаются в том, чтобы развивать у учащихся умение размышлять, анализировать, сравнивать, расширять их представление об окружающем мире через собственную опытно-исследовательскую деятельность, развивать понимание взаимосвязей в природе, воспитывать стремление сохранять и оберегать природу, видеть ее красоту, соблюдать правила поведения в ней.Необходимо создать для детей с ОВЗ, с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отношения к миру и самому себе, становлению исследовательских позиций. Востребованной в обучении является исследовательская деятельность учащихся, которая создаёт условия для формирования познавательной деятельности учащихся и тем самым способствует развитию и индивидуализации личности ребёнка. Психологи утверждают, что ребёнок, в силу своей природной любознательности, познаёт окружающий мир только в процессе взаимодействия с ним.Одним из эффективных способов является систематическое применение проблемно-исследовательского метода в процессе обучения. Психолого-педагогическим основание данного метода является моделирование в учебном процессе естественного процесса познания ребёнком окружающего мира. Для того, чтобы открытие состоялось, чтобы получение нового знания психологически переживалось как открытие, ребенку необходимо самостоятельно обозначить проблему исследования или проекта [21]. Провозглашение и внедрение новой гуманистической парадигмы российского образования, коренным образом преобразует данную сферу деятельности. В создаваемых новых условиях стало возможным решать проблемы, связанные с воспитанием, обучением и профилизацией детей и подростков с особыми образовательными потребностями [2]. Поэтому дополнительное образование становится той точкой пересечения, в которой соединились способность удовлетворения особых потребностей детей и подростков с ОВЗ и использования новых различных методов и средств образовательной деятельности, а так же современных технологий.Подростки с особыми образовательными потребностями могут обучаться в различных вариативных формах: это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе или на базе реабилитационного центра с включением надомной формы обучения по общей образовательной программе. На сегодняшний день программно-методическая база центра дополнительного образования должна включать современные разработки и последние достижения в области практической психологии и коррекционной педагогики и представлять следующие блоки:

диагностический инструментарий,

печатный и электронный дидактический материал для индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с детьми, подростками, педагогами и родителями.

В любой форме обучения подростки с особыми образовательными потребностями нуждаются в специальном сопровождении со стороны специалистов, степень участия сопровождения может быть вариативна. Работа реабилитационного центра осуществляется по нескольким направлениям. Программа психолого-педагогического сопровождения разрабатывается согласно этим направлениям:

образовательное,

психологическое,

творческое,

спортивное.

Образовательные технологии должны быть направлены на подбор оптимальных методов обучения, стиля учебного взаимодействия в зависимости от нарушений у детей и подростков с ОВЗ. Разработка гибкого учебного плана, на основе базового учебного плана, который позволяет изменить количество недельных часов как в сторону уменьшения, так и в сторону увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся, характером протекания заболевания, особенностями эмоционально-волевой сферы, рекомендациями лечебно-профилактического учреждения. Программа психолого-педагогического сопровождения подростков с ОВЗ включает следующие этапы, которые отражают направления сопровождения: I — диагностический,II — коррекционно-развивающий, III — консультативный, IV — оценочный.Диагностический этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты: педагоги, дефектологи, психологи, социальные педагоги, врачи, директор образовательного учреждения, а также семья. Задачи первого этапа: первичное, комплексное, системное изучение подростков с особыми образовательными потребностями (медицинское, педагогическое, психологическое, обработка результатов, беседа с родителями, анализ предыдущего обучения и его результатов). Коррекционно-развивающий этап представляет собой специально организованный, целенаправленный, психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие педагогов, психологов, родителей и подростков, где реализуются индивидуальные программы и технологии обучения. Содержание коррекционно-развивающей работы разработано с учетом задач общеобразовательного учреждения и особенностей психического развития подростков с особыми образовательными потребностями. Задачи второго этапа: обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм ее реализации; составление и реализация программы сопровождения; выбор способов развивающей работы с учетом ресурсов самого ученика; выявление причин затруднений в обучении, для формирования успешности в обучении, развития социальных навыков адекватного взаимодействия с окружающими, работа с подростковой группой здоровых сверстников, в которой реализуется интегрированный подход. При составлении индивидуальной развивающей программы сопровождения программы для каждого ученика с особыми потребностями необходимо следовать алгоритму. Алгоритм составления программы психолого-педагогического сопровождения – диагностический этап, изучение индивидуальных особенностей подростков с ОВЗ. Индивидуальные маршруты составляются с ориентацией на академическую успеваемость в обучении и социальную адаптацию, что позволяет учесть познавательные возможности и личностные потребности учащихся. Особое значение в системе психолого-педагогического сопровождения подростков с особыми образовательными потребностями отводилось психологическому направлению. Средствами решения задач программы служат: тренинги, групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика, метод активного слушания, тренировка методов общения. В результате подобных занятий происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование познавательной и личностной сферы подростков с особыми образовательными потребностями, которые, в свою очередь, обеспечивают успешность и продуктивность их обучения в общеобразовательном пространстве, а также успешность межличностного и социального взаимодействия. Формы сопровождения подростков с особыми образовательными потребностями могут быть как индивидуальные, так и групповые. Коррекционно-развивающая работа охватывает как урочные, так и внеурочные и внешкольные занятия. Используются разнообразные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые), которые определялись в соответствии с возможностями учащегося в каждом конкретном случае. Консультативный этап — представляет собой обеспечение просвещения педагогов и родителей о возрастных и психологических особенностях личности подростков с особыми образовательными потребностями. Задача третьего этапа: информационно-просветительская работа со всеми участниками образовательного процесса с целью достижения ими образовательных стандартов, помощь педагогам в обучении учащихся с особыми потребностями, помощь семье в вопросах воспитания и взаимодействия с подростком. Успешность коррекционно-развивающей работы зависит от уровня подготовки специалистов.Для работы с родителями могут использоваться такие формы работы, как:

родительское собрание,

самодиагностика родительского стиля воспитания,

семинары-дискуссии,

тренинги, групповые и индивидуальные консультации.

Оценочный этап — задачи четвертого этапа, итоговая педагогическая и психологическая диагностика. Анализ результатов, составление психолого-педагогической характеристики учащегося с особыми потребностями для оценки динамики развития в когнитивной и личностной сфере [43].Выводы по I главеК «детям с ограниченными возможностями здоровья» (дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, дети-инвалиды) специалисты относят детей, у которых есть нарушения в развитии, предоставляющие им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяющий им пользоваться социальными льготами и пособиями.Дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в очень сложном положении эмоционально, морально и психологически, им нужно учиться функционировать в быту и общаться с людьми, но из-за своих ограниченных физиологических возможностей они не могут полноценно выполнять какую-либо деятельность. Познавательная деятельность — это деятельность, которая проявляется в познании окружающей действительности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение ребенком социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности.Познавательная деятельность проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремление к эффективному овладению знаниями. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы.Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности Введение ФГОС ОВЗ связано с необходимостью создания специальных условий для обеспечения равного доступа к образованию всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести их проблем, в том числе оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой школы.Ориентация на особенности и недостатки познавательной деятельности у обучающихся с ОВЗ очень важна, ввиду исключительного многообразия проявлений присущего им дефекта и индивидуально-психологических особенностей, связанных с особенностями и типом высшей нервной деятельности у каждого из них. Это подчёркивает необходимость учёта индивидуальных особенностей и применения индивидуального подхода при обучении в школе. Необходимо создать для детей с ОВЗ с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у ребёнка исследовательского отношения к миру и самому себе, становлению исследовательских позиций.Подростки с особыми образовательными потребностями могут обучаться в различных вариативных формах: это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе или на базе реабилитационного центра с включением надомной формы обучения по общей образовательной программе.Поэтому дополнительное образование становится той точкой пересечения, в которой соединились способность удовлетворения особых потребностей детей и подростков с ОВЗ и использования новых различных методов и средств образовательной деятельности, а так же современных технологий. Для того чтобы повысить познавательную деятельность подростков необходимо активизировать, по нашему мнению, три блока: мотивационный, интеллектуальный, волевой.Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровьяДля проверки гипотезы была организована экспериментальная работа, которая проходила на базе ЧОУ «Академия детской культуры и творчества» г. Иваново. В эксперименте принимали участие 20 подростков, в возрасте от 12 до 14 лет.Состав участников эксперимента не однороден: в эксперименте участвовали подростки с различными нарушениями развития.Экспериментальная работа состояла из трех этапов:- констатирующий;- формирующий;- контрольный.Цель экспериментальной работы – разработать и апробировать программу формирования познавательной деятельности подростков с ОВЗ.Задачи экспериментальной работы:

Выявить уровень сформированности познавательной деятельности подростков с ОВЗ.

Разработать и апробировать систему работы по психолого-педагогическому сопровождению формирования познавательной деятельности подростков с ОВЗ;

Выявить динамику развития познавательной деятельности в ходе контрольного эксперимента.

2.1. Изучение уровня сформированности познавательной деятельности у подростков (констатирующий этап эксперимента)В эксперименте принимали участие 20 детей с ОВЗ с различными диагнозами (см. таблицу 1).Таблица 1.Характеристика выборочной совокупностиЗПР – задержка психического развитияРАС – расстройство аутистического спектраНОДА – нарушение опорно – двигательного аппаратаОдин из важнейших аспектов формирования познавательной деятельности детей подросткового возраста – диагностика, которая рассматривалась значительным рядом отечественных исследователей (Л. Н. Вахрушева, Д. Б. Годовикова, Е. С. Демина, В. В. Зайко, Т. И Иванова, Р. И. Капустина, Л. М. Маневцова, Ю. Н. Рюмина, НГ. Спиренкова и др.). Познавательную деятельность мы рассматриваем с позиции наличия двух характеристик: количественной и качественной. Первая изучается с помощью стандартизированных методик (П. Торренс, О. М. Дьяченко и др.). Качественная характеристика является сопоставлением количественных показателей мотивации, интеллекта, воли. На основании теоретических исследований мы составили структуру познавательной деятельности (см. таблицу 2).Таблица 2.Структура познавательной деятельностиНа основе анализа научной литературы и изложенной выше структуры познавательной деятельности нами были определены критерии сформированности познавательной деятельности: - предметная направленность, характеризующаяся активным отношением к изучаемому познавательному материалу, к познавательному процессу, определенной степенью проникновения ребенка в изучаемый материал, характером задаваемых вопросов;- действенность, предполагающая использование знаний, полученных на занятиях, в практической деятельности, в повседневной жизни;- избирательность, означающая количественный охват областей познавательной деятельности (математической, художественно-эстетической и др.), характер предпочтений;- эмоциональность, выражающаяся в проявлении ребенком своего отношения к познавательному материалу на занятиях;- сосредоточенность, выражающаяся в степени проявления произвольного внимания в процессе учебной деятельности.Критерии позволили нам определить уровни сформированности познавательной деятельности, которые мы так же занесли в таблицу «Уровни сформированности познавательной деятельности» (см. таблицу 3).Таблица 3.Уровни сформированности познавательной деятельностиСоответственно основным показателям уровня сформированности познавательной деятельности был уточнён пакет диагностических методик. Для изучения уровня сформированности познавательной деятельности у детей подросткового возраста с ОВЗ нами были использованы методики:

Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) [27], цель: диагностика объема и концентрации внимания.

Метод исследования внимания «Корректурная проба» создал Б. Бурдон в 1895 году. В эксперименте испытуемому предъявляется страница, заполненная какими-нибудь знаками, расположенными случайно. Это могут быть цифры, буквы, геометрические фигуры, рисунки-миниатюры. Задача испытуемого находить определенный знак и его выделить - подчеркнуть, вычеркнуть, отметить. Какой именно знак и что необходимо сделать задается в инструкции.Существует целый ряд вариантов корректурной пробы: буквенный, цифровой, с кольцами, рисунки и пиктограммы для детей.С помощью корректурной пробы можно оценить разные параметры внимания: устойчивость, концентрация, также распределение и переключение. Для использования данного теста практически не существует возрастных ограничений – важно правильно подобрать стимульный материал. Для проведение исследования необходим секундомер, ручка или карандаш и бланк.

Методика «Запомни пару» [37]

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов. Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Методика «Запомни 10 слов» ( по А.Р. Лурия) [35]

Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания.Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова) [37], Цель методики. Анкета позволяет изучить уровень школьной мотивации.

Опросник предназначен для работы с детьми 6-11 лет, краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Необходимые материалы-для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Методика «Графический диктант».

Цель: диагностируется произвольность в учебной деятельности. Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства [37]. Описание методик – см. в Приложении 1 «Описание методик исследования познавательной деятельности подростков с ОВЗ».Итак, по результатам методики «Корректурная проба» (тест Бурдона), мы видим, что из 20 человек:низкая устойчивость внимания (0-3) – 7 человек - 35%, ниже среднего устойчивость внимания (4-7) – 8 человек – 40%и средняя устойчивость внимания – 5 человек – 25%Результаты мы оформили в виде диаграммы, см. Рис.1 Рис. 1. Результаты изучения устойчивости вниманияРезультаты методики «Запомни пару», мы так же оформили в виде диаграммы, см. рис.2.Рис. 2. Результаты изучения словесно-логической памятиПо данной диаграмме мы видим, что 12 человек не смогли назвать пары слов не из первого и не из второго ряда, что составляет 60% всех детей, и соответствует низкому уровню. 8 человек – назвали только 6 слов, относящиеся к первому ряду, что составляет 40% всех детей и соответствует среднему уровню. Высокий уровень отсутствует.По результатам использования методики «Десять слов» А.Р. Лурия можно составить диаграмму запоминания слов детей. См. рис.3 и рис.4 Рис. 3. Результаты изучения запоминания слов детей.Рис. 4. Результаты изучения запоминания слов детей.Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчета и наблюдений за ходом работы, мы можем сделать выводы: - у 6 детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, но они воспроизводят меньше количество и демонстрируют застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. Кривая запоминания указывает на ослабление внимания, и выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется у 2 человек, они сразу воспроизвёл 7-8 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Зигзагообразный характер кривых свидетельствует о неустойчивости внимания. Большинство детей эмоционально вялые, у них отсутствует заинтересованность. Таким образом, объем слуховой памяти находится ниже нормы (7+-2). Потеря долговременной памяти в течение часа составляет 50 процентов, что является отклонением от нормы. Наличие лишних слов может свидетельствовать о расторможенности и утомляемости. Для исследования самооценки детей, мы использовали Анкету для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова).По результатам диагностики мы видим, что: 2 человека (РАС) и 6 человек (ЗПР) – 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.2 человека (Слабовидящие) и 10 человек (НОДА) – ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.По результатам данной диагностики мы составили диаграмму, см. рис.5Рис. 5. Результаты изучения школьной мотивации.Методика «Графический диктант». Данную методику мы использовали для определения уровня развития произвольной сферы ребенка в учебной деятельности, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.По результатам диагностики мы пришли к таким результатам:2 ребенка (с РАС) не смогли воспроизвести узоры – очень низкий уровень.У 6 человек (ЗПР) ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков – низкий уровень.12 человек набрали от 6 до 9 баллов, что соответствует среднему уровню.Результаты диагностики мы занесли в диаграммы, см. рис. 6Рис.6 Результаты изучения уровня развития произвольности в учебной деятельности детей.Итак, проведя диагностику познавательной деятельности у детей подросткового возраста с ОВЗ на констатирующем этапе, мы пришли к выводам:

У большинства детей устойчивость внимания ниже среднего.

Уровень развития словесно-логической памяти на низком и среднем уровне.

Объем слуховой памяти находится ниже нормы. Большинство детей несобранны, расторможены и часто утомляются.

У детей уровень школьной мотивации находится на низком уровне, у детей негативное отношение к школе.

Уровень развития произвольной сферы ребенка в учебной деятельности, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства находится на среднем уровне, так же присутствует и низкий и очень низкий уровень.

По данным результатам диагностических методик и наблюдений мы можем определить уровень сформированности познавательной деятельности согласно таблице 3. Итак, у 15 подростков уровень сформированности познавательной деятельности ниже среднего, и 5 подростков имеют средний уровень познавательной деятельности.Таким образом, мы пришли к выводу о том, что необходимо разработать и реализовать программу по формированию познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья через различные виды деятельности непосредственно с участием родителей (законных представителей). Методом случайного отбора были сформированы экспериментальная группа (10 человек) и контрольная группа (10 человек), для выявления результативности проведенного эксперимента по реализации программы формирования познавательной деятельности подростков с ОВЗ.Проведем анализ диагностических данных на выявление статистически значимых различий между результатами экспериментальной и контрольной групп. Сравним полученные результаты с помощью t-критерия Стьюдента для несвязных выборок.Автоматический расчет t-критерия СтьюдентаРезультат: tЭмп = 0.5Критические значенияОсь значимости:Полученное эмпирическое значение t (0.5) находится в зоне незначимости.Таким образом, мы видим, что существенных различий между контрольной и экспериментальной групп по показателям сформированности познавательной деятельности нет. 2.2. Реализация программы формирования познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья (формирующий этап)Целью формирующего этапа стало проведение целенаправленной образовательной программы по развитию познавательной деятельности детей подросткового возраста в условиях центра дополнительного образования. В реализации программы участвовала экспериментальная группа – 10 человек.Для решения поставленной цели была разработана система работы по образовательной программе совместно с родителями для развития познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья.Эта программа будет содействовать адаптации подростков с ОВЗ, позволит создать условия для их полноценной жизни, поможет заполнить свободное время детей интересным и полезным содержанием. Реализация программы способствует расширению общего и культурного кругозора, сферы общения, повышению творческой и познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, привлечению родителей к активной работе со своими детьми как внутри центра дополнительного образования, так и за его пределами.Все занятия проходили в групповой и подгрупповой форме, по 5-10 человек. Занятия по познавательному развитию проходили также и в индивидуальной форме.Для решения поставленной цели мы выделили основные этапы реализации программы:

Организация эффективного взаимодействия специалистов с родителями подростков с ОВЗ (установление доверительных партнерских отношений). Консультирование родителей по формированию познавательной деятельности подростков с ОВЗ.

Развитие сферы межличностных отношений подростков, формирование навыков конструктивного общения, расширение репертуара видов общения;

Развитие интеллектуальных способностей, формирование и коррекция познавательных процессов и познавательной деятельности у подростков с ОВЗ.

На первом этапе мы провели собрание с родителями подростков для установления доверительных партнерских отношений между специалистом и родителями. На собрании мы постарались донести до родителей информацию о том, что образование детей будет эффективнее, если родители, как участники образовательного процесса, будут активно участвовать на занятиях с детьми как в урочной, так и внеурочной деятельности. Мы постарались привлечь родителей к активному осмыслению проблем воспитания детей в семье на основе учета их индивидуальных потребностей. А также проводили работу по формированию адекватных ожиданий родителей относительно прогноза учебных перспектив ребенка, социальной реабилитации подростка. Консультации проходили в коллективной и индивидуальной форме. Многим родителям требовалась психологическая поддержка и индивидуальное консультирование по принятию подростка с выбором профессии.Далее было проведено консультирование родителей по формированию познавательной деятельности подростков с ОВЗ, которое направлено прежде всего на:

коррекцию и отработку коммуникативных навыков;

умение решать оперативно логические задания (задачи, головоломки);

умение пользоваться своими резервами памяти и внимания;

развитие творческого мышления и творческой активности;

чувства адекватного восприятия окружающей действительности, чувственного восприятия;

формирование адекватной положительной самооценки;

развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

снижение психоэмоционального напряжения.

Как подчеркивает Саратова Л.М., «в результате подобных занятий происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование познавательной и личностной сферы подростков с особыми образовательными потребностями, которые, в свою очередь, обеспечивают успешность и продуктивность их обучения, а также успешность межличностного и социального взаимодействия» [43, с. 59-63].Беседы с родителями проводились в виде коллективных собраний и индивидуальных консультаций, дискуссий и круглых столов.Затем мы приступили ко второму этапу нашей программы: развитие сферы межличностных отношений подростков, формирование навыков конструктивного общения, расширение репертуара видов общения.Умственное, психическое, социальное и физическое развитие детей и подростков с ограниченными возможностями зависит от тяжести заболевания. Это откладывает отпечаток на отношения с другими детьми и взрослыми. От того, как сложатся отношения ребенка в жизни: в группе сверстников, а также с взрослыми – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.Главная задача взрослых при оказании помощи детям в установлении нормальных межличностных отношений — целенаправленно создавать такую ситуацию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями. Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий. Для реализации второго этапа нами были проведены игры:

Дидактическая игра «Закончи предложение» Цель: воспитывать уверенность в себе, в своих силах.

Ход игры. Участник игры должен закончить каждую из предложенных фраз: «Я умею…», «Я хочу…», «Я смогу…», «Я добьюсь…».

Игра-драматизация «Подарок на всех» Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, воспитывать чувства коллектива.

Ход игры. Участнику даётся задание: «Если бы у тебя был Цветик – Семицветик, какое бы желание ты загадал?». Каждый играющий загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток. Лети, лети лепесток, через запад на восток, Через север, через юг, возвращайся, сделав круг, лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели. Вели, чтобы…В начале игры участвовали только подростки, затем мы подключили родителей, которые на правах участников так же загадывали желание или помогали с выбором своим детям.

Игра-драматизация «Репка» Цель: воспитывать у детей чувство взаимопомощи, развивать у них выразительность интонации, мимики, движений.

Ход игры. Педагог предлагает участникам разыграть всем известную сказку «Репка», подростки должны распределить роли. Ведущий - педагог рассказывает сказку, дети-артисты, включаются в игру по ходу сказки, могут импровизировать, добавляя различные положительные фразы. Эта игра – драматизация больше всего понравилась подросткам. Сначала все были стеснительные, обыгрывать роли не хотели, большинство были зрителями. Но потом, когда педагог предложил, что роли могут быть использованы не только живыми персонажами с воспроизведением текста речи, но участники могли побыть в роли «Дерева» - постоять и подержать атрибут (дерево могло качаться от ветра). Так же во время действий пролетали птички (несколько участников были птичками – их задача была, пролететь мимо персонажей и «почирикать»). И на третьем занятии, играя в эту игру - мы заметили, как все участники оживились, стали общительнее, договаривались о том, кто сейчас кем будет, родители активно участвовали в изготовлении атрибутов и непосредственном участии в данной игре – показывая на своем примере взаимоотношения между людьми.

Игра – ситуация. Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Ход игры. Участникам предлагается разыграть ряд ситуаций:1. Две девочки поссорились – их.2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игру, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его.3. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.4. Твой товарищ по группе плачет – успокой его.5. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке – попроси товарища помочь тебе.Все эти ситуации, подростки вначале не могли обыграть, не могли представить данную ситуацию – помогали родители, которые выступали в роли обиженных и плачущих друзей и товарищей. Затем наши герои справлялись сами, многие участвовали в роли психологов, размышляли над данной ситуацией и искали пути предотвращения тех или иных действий.Все эти игры очень помогли нам сплотить подростков между собой. Они стали больше внимания уделять друг другу в различных ситуациях. Поддерживать и сопереживать не только друг друга, но и родителей. Так, по словам большинства родителей, их дети стали более уважительно относиться к младшим братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам. Меньше стало агрессии как дома, так и на улице, пополнился багаж знаний и слов при знакомстве с новыми ребятами группы.На третьем этапе мы приступили к развитию интеллектуальных способностей, формированию и коррекции познавательных процессов и познавательной активности у подростков с ОВЗ.Так, нами были предложены для выполнения различные задания [34]:

Упражнение «Паучок»

Цель: корректировка отклонений в развитии восприятия и ориентировки в пространстве, развитие внимания, координации движений.Инструкция: «Сейчас мы будем играть в такую игру. Перед вами поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает паучок. Паук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать вам ходы, а вы будите передвигать по полю паучка в нужном направлении. Делайте это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!Внимание! Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, и т.д. Нарисуйте в клеточке, где остановилась муха ….(грибок).» Рисунки могут быть разными: солнышко, домик, тучка, и т.п. Можно в игру ввести второго героя, например жука или муху; увеличить поле до 25, 36 клеточек.

Упражнение - игра «Съедобное – несъедобное»

Цель: развитие внимания, снятие усталости от предыдущего упражнения.Инструкция: «Поиграем в игру «Съедобное – несъедобное». Я буду называть разные предметы и слова, вы должны хлопнуть в ладоши, если это съедобное и молчать, если несъедобное. Кто ошибается – выбывает из игры. Я буду хлопать всегда, будьте внимательнее. В конце останется самый внимательный участник игры.

Упражнение «Нахождение слов – антонимов».

Цель: развитие вербальных способностей.Упражнение мы проводили в командной форме. Инструкция учащимся: «Я буду поочередно каждой команде называть слово, вы должны отвечать словом, имеющим противоположное значение, т.е. называть слово-антоним. Старайтесь отвечать быстро и правильно. Выигрывает та команда, кто назовет больше слов – антонимов. Пример: «ночь»-«день», «узкий»-«широкий» и т.д.».В левом столбике помещены понятия, которые должен называть учитель, в правом – возможный вариант ответа.

начало-конец.

бедный-богатый.

тепло-холодно.

тревога-покой.

матовый-блестящий.

активный-пассивный.

рассеянный – внимательный.

спуск-подъем.

нападение-защита.

праздник-будни.

свобода-рабство.

и т.д.

Упражнение «Корректурная проба».

Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы.В течение 5 минут дети зачеркивают любую букву в тексте, например «А» или любую геометрическую фигуру. В течение следующих 5 минут (после отдыха) дети меняются журналами и проверяют, нет ли ошибок. Ошибкой считается каждая пропущенная буква. Проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на пять минут, т.е. тоже является тренингом внимания.При выполнении данного задания мы обращали внимание на индивидуальные особенности и темп каждого ребенка при выполнении корректурной пробы. Игры на развитие зрительного внимания: «Лото», «Домино», «Пазлы».

Упражнение «Найди два одинаковых предмета»

Предлагается карточка с изображением пяти и более предметов, два из которых одинаковые. Требуется найти одинаковые предметы, объяснить свой выбор.

Упражнение «Найди отличия»

Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.

Задание «Срисуй по клеточкам»

Ребенку дается лист в клеточку (крупную или мелкую), образец для рисования (орнамент или замкнутая фигура), карандаш. Необходимо перерисовать узор по клеточкам.

Задание «Зачеркни»

Ребенку предлагается таблица, где в несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно зачеркнуть, например, все елки или все квадраты.

Задание «Послушай и повтори»

Ребенку предлагается воспроизводить по образцу, задаваемому взрослым, ритмичные удары палочкой по столу.

Игра «Найди пропажу»

Цель: развитие у ребенка памяти и внимания, умения сосредотачиваться.На столе перед ребенком выстраиваются в ряд игрушки. Ребенку предлагают несколько минут посмотреть на них, затем отвернуться. Когда ребенок отвернулся, взрослый прячет одну из игрушек, после чего ему предлагается угадать, какая игрушка спрятана. Если ответ правильный, то играющие меняются ролями. Вместо игрушек можно использовать цветные карандаши, и угадывать какого цвета не стало.

Упражнение «Запомни и назови»

Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает. Вариант 2. Ребенку называют слова и просят их воспроизвести (от 4 до 10 слов).Вариант 3. Ребенку называют числа (слова) в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.

Упражнение «Четвертый лишний»

Цель: Развитие мыслительных процессов обобщения, выделения существенных признаков.На столе выкладываются картинки, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.В конце каждого занятия ребятам было предложено провести сеанс в сенсорной комнате с целью нормализации психоэмоционального состояния, в течение 15 минут. Техника проведения: подростку предлагается устроиться на одном из мягких пуфиков и принять удобное положение. Задача подростка состоит в том, чтобы слушая звучащую музыку, расслабиться.Инструкция: предлагаю тебе устроиться на пуфике и принять удобное положение, по достижении комфортного состояния мы начнем сеанс, направленный на урегулирование психоэмоционального состояния. Тебе нужно слышать и слушать мой голос, звучащую музыку.Была организована выездная поездка совместно с родителями в военную часть, пожарную часть, полицейский участок города, где детей знакомили со специальным транспортом, какие функции он выполняет и почему ему нужно уступать дорогу, когда он едет со спецсигналом. Таким образом, данная программа была реализована в течение шести месяцев. В результате нам удалось привлечь родителей к активному участию в реализации данной программы. Мы показали подросткам способы и средства общения внутри коллектива. Развивали интерес в решении познавательных задач. В процессе реализации данной программы нами были использованы такие методы формирования и развития у родителей умений взаимодействовать с ребенком, как беседа, ролевые игры. Основными формами работы были тренинги и индивидуальные консультации, а также дискуссии и круглые столы. Занятия проходили 2 раза в неделю по 25 – 30 минут. Затем индивидуальные консультации с родителями по интересующим их вопросам, в течении 15 -20 минут на каждого родителя (2 -3 родителя в день)В начале занятий ребята и родители вели себя достаточно скованно, чувствовалось некоторое напряжение, растерянность. По мере получения информации, в частности, о целях и задачах занятий, наметилось некоторое расслабление – позы, в которых сидели учащиеся, стали более открытыми (например, от скрещивания рук или ног, до наклонения корпуса тела вперед, и т.п.), некоторые родители стали задавать вопросы по поводу закрепления полученных знаний в домашних условиях.Особое оживление и интерес вызвала тема по развитию сферы межличностных отношений подростков, формирование навыков конструктивного общения, расширение репертуара видов общения. Здесь мы попытались сделать акцент на том, что именно от родителей зависят успехи его ребенка, общение является одной из главных особенностей развития познавательной сферы ребенка.Началом занятий служили игры, упражнения, направленные на сплочение коллектива, установление доверительных отношений между родителями, педагогом и детьми. Затем мы переходили к развитию познавательной сферы развития детей, и заканчивались наши занятия подведением итогов и релаксацией.Сначала некоторые родители чувствовали затруднения в общении не только с другими родителями, но и с педагогами. Но уже к 3 – 4 занятию раскрепостились, и многие родители начали делиться опытом по воспитанию и развитию своих детей. Чтобы закрепить этот навык (успех), мы проводили круглые столы, собрания, где все родители могли поделиться опытом, поучаствовать непосредственно вместе с детьми в поставленных сценках и почувствовать себя полноценными участниками образовательного процесса. Постепенно повысился интерес к играм и упражнениям по учебной деятельности, в результате чего все родители на итоговом собрании высказали своё положительное мнение и проводимых мероприятиях, заметив значительный положительный результат у своих детей не только в познавательной сфере развития, но и в личностно – индивидуальном развитии каждого ребенка. Дети стали более общительнее, повысилась самооценка и интерес к окружающему миру. Наша работа на этом не заканчивается, по просьбам родителей мы на следующий учебный год продолжим нашу творческую деятельность по проблемным темам, которые выясним вместе с родителями. 2.3 Анализ и оценка эффективности проведенной работы (контрольный этап)Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили задачи контрольного этапа: определить эффективность разработанной и апробированной программы, выявить динамику развития познавательной деятельности подростков с ОВЗ в контрольной и экспериментальной группах.Для поставленной задачи мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе. По результатам методики «Корректурная проба» (тест Бурдона), мы видим что в экспериментальной группе из 10 человек:низкая устойчивость внимания (0-3) – 0 человек - 0%, ниже среднего устойчивость внимания (4-7) – 0 человек – 0%средняя устойчивость внимания – 2 человека – 20%выше среднего – 4 человека – 40 %высокая – 4 человека – 40%в контрольной группе :низкая устойчивость внимания (0-3) – 4 человека - 40%, ниже среднего устойчивость внимания (4-7) – 5 человек – 50%и средняя устойчивость внимания – 1 человек – 10%выше среднего – 0 человека – 0 %высокая – 0 человека – 0%Результаты мы оформили в виде диаграммы, см. Рис.7 «Устойчивость внимания на контрольном этапе».Рис. 7. Результаты изучения устойчивости внимания Результаты методики «Запомни пару», мы так же оформили в виде диаграммы, см. рис. 8 «Уровень развития словесно-логической памяти на контрольном этапе» Рис. 8. Результаты изучения словесно-логической памятиПо данной диаграмме мы видим, что в экспериментальной группе 3 ребенка – 30%, показали средний результат, и 7 человек справились с заданием полностью, что соответствует высокому уровню. В контрольной группе 6 человек из 10 не смогли назвать пары слов не из первого и не из второго ряда, что составляет 60% всех детей, и соответствует низкому уровню. 4 человека – назвали только 6 слов, относящиеся к первому ряду, что составляет 40% всех детей и соответствует среднему уровню. Высокий уровень отсутствует.По результатам использования методики «Десять слов» А.Р. Лурия можно составить диаграмму запоминания слов детей. См. рис.9 и рис.10 Рис. 9. Результаты изучения запоминания слов детей.Рис. 10. Результаты изучения запоминания слов детей.Проанализировав формы полученных графиков, и наблюдений за ходом работы, мы можем сделать следующие выводы. В контрольной группе кривая запоминания указывает на низкое внимание, и выраженную утомленность и расторможенность. Дети детей эмоционально вялые, у них отсутствует заинтересованность. В экспериментальной группе кривая запоминания указывает на высокое внимание, дети эмоционально заинтересованные. Для контрольного исследования мотивации детей к школьному обучению, мы использовали Анкету для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова).По результатам диагностики мы видим, что: В экспериментальной группе у 10 человек хорошая школьная мотивация.Большинство учащихся успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, в при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормойВ контрольной группе все 10 человек с низкой школьной мотивацией.Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе. Дети испытывают тревожность, неуверенность в себе.По результатам данной диагностики мы составили диаграмму, см. рис. 11. Рис. 11 Результаты изучения школьной мотивации.Для повторного определения уровня развития произвольности в учебной деятельности ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы использовали методику «Графический диктант». По результатам диагностики мы пришли к таким результатам:

в экспериментальной группе все дети смогли воспроизвести узоры, что соответствует высокому уровню;

в контрольной группе: у 7 человек ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков – низкий уровень, и 3 человека набрали от 6 до 9 баллов, что соответствует среднему уровню.

Результаты диагностики мы занесли в диаграмму, см. рис. 12 «Методика «графический диктант» на контрольном этапе».Рис.12 Результаты изучения уровня развития произвольности в учебной деятельности детей.Итак, проанализировав полученные данные контрольного этапа, мы пришли к выводу, что разработанная и апробированная система работы, которая включает в себя методы и средства по формированию познавательной деятельности подростков с ОВЗ дала положительные результаты.Мы создали все условия для организации различных видов деятельности детей, у родителей появился ещё больший интерес к сотрудничеству с образовательной организацией.В экспериментальной группе у большинства детей улучшилась устойчивость внимания. Уровень развития словесно – логической памяти на среднем и высоком уровне. Объем слуховой памяти находится в пределах нормы. Большинство детей собраны, активны. У детей хорошая школьная мотивация, они успешно справляются с учебной деятельностью. Уровень развития произвольности в учебной деятельности и произвольной сферы ребенка, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства находится на среднем уровне, так же присутствует и высокий уровень.По данным результатам диагностических методик и наблюдений мы можем определить уровень сформированности познавательной деятельности согласно таблице 3. Итак, у 10 подростков в экспериментальной группе уровень сформированности познавательной деятельности выше среднего, что составляет 100%В контрольной же группе уровень сформированности познавательной деятельности у 8 человек - ниже среднего -80%, и 2 человека – средний уровень – 20%.Представим обобщенные данные диагностики уровня сформированности познавательной деятельности экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп в виде диаграммы см. рис. 13 «Уровень сформированности познавательной деятельности подростков с ОВЗ в ЭГ и КГ»Рис.13 Обобщенные данные диагностики уровня сформированности познавательной деятельности подростков с ОВЗ .Таким образом, повторная диагностика показала, что условия созданные нами, при реализации программы, дали положительную динамику в формировании познавательной деятельности подростков с ОВЗ. Обобщив данные повторной диагностики, мы получили следующее распределение подростков по уровням сформированности познавательной деятельности (см. табл. 4).Таблица 4.Сравнительные результаты уровней сформированности познавательной деятельности подростков с ОВЗ Проведем статистический анализ результатов экспериментальной группы, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, для чего воспользуемся автоматическим расчетом t-критерия Стьюдента (таблица расчета представлена в Приложении 2).Результат: tЭмп = 13.8Критические значения2.263.25Полученное эмпирическое значение t (13.8) находится в зоне значимости, т.е. уровни сформированности познавательной деятельности различаются у подростков с ОВЗ экспериментальной группы на момент начала работы с ними и на завершающем этапе исследования.Проведем такое же сравнение результатов контрольной группы, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (таблица расчета представлена в Приложении 3).Результат: tЭмп = 0.8Критические значенияПолученное эмпирическое значение t (0.8) находится в зоне незначимости, т.е. уровни сформированности познавательной деятельности не различаются у подростков с ОВЗ контрольной группы на момент начала работы с ними и на завершающем этапе исследования.Следующим шагом анализа диагностических данных стало выявление статистически значимых различий между результатами экспериментальной и контрольной групп. Сравним полученные результаты с помощью t-критерия Стьюдента для несвязных выборок (таблицу расчета – см. в Приложении 4).Результат: tЭмп = 13.8Критические значенияПолученное эмпирическое значение t (13.8) находится в зоне значимости.В результате, по сравнению с контрольной группой экспериментальная группа показала значимый прирост показателей сформированности познавательной деятельности. Таким образом, зафиксированные положительные изменения в экспериментальной группе свидетельствуют об эффективности реализованной программы по формированию познавательной деятельности подростков с ОВЗ. Выводы по II главеОрганизованный и проведённый психолого-педагогический эксперимент, направленный на выявление психолого-педагогических условий эффективного формирования познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья; разработку программы формирования познавательной деятельности подростков с ОВЗ и определения ее эффективности, позволил сделать следующие выводы. В ходе констатирующего этапа установлено, что: 1. У большинства детей устойчивость внимания ниже среднего.2.Уровень развития словесно-логической памяти на низком и среднем уровне.3.Объем слуховой памяти находится ниже нормы. Большинство детей несобранны, расторможены и часто утомляются.4.У детей мотивация к школьному обучению находится на низком уровне, присутствует негативное отношение к школьному обучению.5. Уровень развития произвольности в учебной деятельности ребенка, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства находится на среднем уровне, так же присутствует и низкий и очень низкий уровень.В ходе формирующего этапа была исследована и проведена система работы по психолого-педагогическому сопровождению подростков по формированию познавательной деятельности, включающая в себя несколько этапов. Подростки контрольной группы не посещали дополнительные занятия в ЧОУ «Академия детской культуры и творчества», г. Иваново. Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что реализация системы способствовала формированию познавательной деятельности детей подросткового возраста с ОВЗ. Привлечение родителей, как участников образовательных отношений, к активному участию в реализации данной программы так же дало положительный результат. Ведь именно от родителей зависят успехи его ребенка, общение является одной из главных особенностей развития познавательной сферы ребенка.Аналитико-обобщающий этап подтвердил эффективность реализации системы работы по психолого-педагогическому сопровождению подростков с ОВЗ в формировании познавательной деятельности. Тем, самым мы доказали гипотезу: формирование познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья будет эффективно при следующих условиях:

научении подростков способам и средствам общения,

формировании осознанного отношения подростков к познавательной деятельности,

развитие интереса к собственным познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями,

организации эффективного взаимодействии специалистов образовательного учреждения с родителями подростков с ОВЗ.

Возросший уровень знаний родителей способствовал позитивным изменениям в саморазвитии и формированию познавательной сферы ребенка. ЗаключениеПроблема развития познавательной деятельности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития ребенка, успешной его социализации и интеграции в общество требует на современном развитии цивилизации принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов). Стратегическим направлением активизации познавательной деятельности обучающихся является не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.На основе анализа научной литературы мы пришли к выводу о том, что психолого-педагогические условия, способствующие развитию познавательной деятельности подростков с ограниченными возможностями здоровья, носят комплексный характер и включают: учебно-методическое обеспечение образовательной процесса; оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной деятельности детей подросткового возраста, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний; ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности детей на формирование внутренней мотивации к саморазвитию; формирование навыков общения и взаимодействия.Один из важнейших аспектов формирования познавательной деятельности детей подросткового возраста с ОВЗ – диагностика, которая рассматривалась значительным рядом отечественных исследователей (Л. Н. Вахрушева, Д. Б. Годовикова, Е. С. Демина, В. В. Зайко, Т. И Иванова, Р. И. Капустина, Л. М. Маневцова, Ю. Н. Рюмина, НГ. Спиренкова и др.). Познавательную деятельность мы рассматриваем с позиции наличия двух характеристик: количественной и качественной. Первая представлена стандартизированными методиками (П. Торренс, О. М. Дьяченко и др.). Качественная характеристика является сопоставлением количественных показателей мотивации, интеллектуальности, воли.Нами были определены критерии сформированности познавательной деятельности: - предметная направленность, характеризующаяся активным отношением к изучаемому познавательному материалу, к познавательному процессу, определенной степенью проникновения ребенка в изучаемый материал, характером задаваемых вопросов;- действенность, предполагающая использование знаний, полученных на занятиях, в практической деятельности, в повседневной жизни;- избирательность, означающая количественный охват областей познавательной деятельности (математической, художественно-эстетической и др.), характер предпочтений;- эмоциональность, выражающаяся в проявлении ребенком своего отношения к познавательному материалу на занятиях;- сосредоточенность, выражающаяся в степени проявления произвольного внимания в процессе учебной деятельности.Подростковый период является временем все большей интеграции познавательного и личностного развития школьника, для которого свойственно включение в систему связей новых интеллектуальных и личностных структур. Показателями познавательной деятельности учащегося являются: сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме; наличие собственной инициативы при обращении к той или иной области знаний; стремление узнать больше, участвовать в дискуссии; положительные эмоциональные переживания и проявления (заинтересованные мимика, жесты) при преодолении затруднений в учебной деятельности.Мы рассмотрели психолого-педагогические технологии развития познавательной деятельности у подростков. Существует множество технологий, приемов, методов развития познавательной деятельности подростков, множество личностных, интегративных тренингов, направленных на развитие и формирование отдельных познавательных процессов: памяти, мышления, внимания. В связи с возрастными особенностями у подростков сформирована низкая познавательная активность, они не хотят ходить в школу, учиться, главным для них становится общение со сверстниками. Для того, чтобы увеличить познавательную деятельность необходимо включать подростков в специальные тренинги.Психологические групповые занятия, проводимые с детьми, дают возможность повысить уровень самосознания воспитанников, дети переходят к тесному сотрудничеству, принятию друг друга и взаимопониманию, что позволяет в итоге ассимилироваться в любой другой группе, в системе дополнительного образования, в учебном процессе и в любой среде. Психологическое сопровождение воспитанников с ОВЗ направлено на возможное восстановление, пусть даже и незначительное, способностей такого ребенка к бытовой, возрастно-средовой и образовательной деятельности в соответствии с его потребностями, а также на поддержку и включение воспитанника в образовательной среде. Основная задача психолога состоит в том, чтобы помочь ребенку выбрать именно то направление творчества, в котором бы он смог реализоваться. Поэтому в процессе диагностического обследования и коррекционной работы с ребенком, консультаций с родителями, психолог выясняет его интересы, увлечения, способности. На занятиях в студиях, секциях, клубах психолог наблюдает за учащимися, информирует педагогов об индивидуальных особенностях детей с ОВЗ, совместно разрабатывают план индивидуальной работы с такими учащимися, обсуждают и анализируют результаты работы. Проведенная нами работа по психолого-педагогическому сопровождению формирования познавательной деятельности подростков с ОВЗ показала результативность разработанной программы и позволила подтвердить гипотезу о том, что формирование познавательной деятельности подростков c ограниченными возможностями здоровья будет эффективно при следующих условиях:

научении подростков способам и средствам общения,

формировании осознанного отношения подростков к познавательной деятельности,

развитие интереса к собственным познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями,

Результаты нашей работы были представлены и обсуждены на двух конференциях (см. Приложения 5 и 6) и свидетельствуют о том, что проблема обучения и развития детей с ОВЗ имеет высокую значимость и всё больше и больше специалистов проявляют желание помочь проблемным детям.Список литературы:

Божович, Л.И. Особенности самосознания подростков / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 2015. – №1. – С. 15-17.

Бондарь Е.А., «Опыт проведения коррекционных занятий по арт-педагогике с элементами арт-терапии с детьми со сложной структурой дефекта», Проектирование системы дополнительного образования детей с ОВЗ в учреждениях различных типов и видов. Сб. науч.-метод. материалов / Под ред. О.Е. Булановой, Н.В. Поликашевой – М.: «Федеральный институт развития образования», 2012. – 221 с.

Бурнос Н.Л., Вычужанина Т.В., Давыдкина С.В. Модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учреждении дополнительного образования [Электронный ресурс]. – Хабаровск, 2014. – Режим доступа:

Веракса, Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход / Н.Е. Веракса// Перемены. Педагогический журнал. – 2010. – №1. – С. 21- 39.

Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говорова Р.И., Цехонская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: «Просвещение», 1989. - 127 с.

Воронина Н.В. Формирование познавательной активности у детей с ОВЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

Волков Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. – Москва: Академический Проект; Гаудемус, 2015. – 208 с.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский. – Москва: Педагогика, 2013. – Т. ІІІ. – 366 с.

Гамезо М.В., Михальчик, Т.С. Общая и детская психология / М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик. – Москва: Просвещение, 2005. – 72 с.

Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. – Москва: Просвещение, 2013. – 240 с.

Головина С.Г., презентация «Родителям об особенностях и перспективах обучения по ФГОС учащихся с ОВЗ»,

Григорьев Д.В., Степанов П.В. «Внеурочная деятельность школьников». Методический конструктор. Стандарты 2 поколения (серия: Стандарты второго поколения). – М.: «Издательство «Просвещение», 2011. – 223с.

Дренева В.В., Градусова Е.А., Горшкова А.Н., «Практические материалы для практических-психологов по работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья» .

Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. – 264 с.

Драгунова Т.В. Особенности самосознания подростка. Проблемы возрастной педагогики / Т.В. Драгунова. – Санкт-Петербург: Союз, 2012.– 349 с.

Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной.– Москва: Просвещение, 2010. – 235 с.

Жаронкина И.В., статья «Активизация деятельности обучающихся с ОВЗ на уроках»,

Заблоцкис Е.,

Зеленина Е.Б., «Развитие познавательной активности школьников: педагогическая тактика и стратегия реализации ФГОС в основной школе»,

Ильин В.С. Формирование личности подростка/ В.С. Ильин. – Москва: Педагогика, 2014. – 168 с.

Изосимова Ю. С. Проектная и исследовательская деятельность детей с ОВЗ как эффективный метод психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 13. – С. 4456–4460. – URL: .

Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления / В.Г. Казанская. – Санкт-Петербург: Питер, 2006. – 240с.

Кирсанова В.Л., «Особенности развития познавательной сферы у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Киптилая, Е. А., «Формирование познавательной активности у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения в соответствии с требованиями ФГОС»,

Королева С.Г. Развитие творческих способностей детей 5-7 лет: диагностика, система занятий. – Волгоград, 2010.

Лапина И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся / И.Я.Лапина.– Санкт-Петербург: Питер, 2014. – 214с.

Лещёва Ю., «Корректурная проба Бурдона. Определение устойчивости внимания»

Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина// Вопросы психологии. – 2012. – № 4. – С.18-35

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Москва, 2010. – 456 с.

Митина А.А, Психолого-педагогическое сопровождение школьников с особыми образовательными потребностями в условиях реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, методические рекомендации для педагогических и руководящих работников.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М., 2001.

Поликашева Н.В., «Профессионализм педагога дополнительного образования как условие творческого развития личности ребенка», Сб.науч. – метод.материалов/ Под ред. О.Е. Булановой, Н.В. Поликашевой - М.: «Федеральный институт развития образования», 2012, - 221 с.

Понимать, принимать, развивать / Сост. Е.А. Климкович. – Минск, 2004.

Помазкин А., «Развитие интеллектуальных способностей ребенка 10 – 14 лет», http://psiheya-market.ru/dlya-detej/razvitie-intellektualnyh-sposobnostej-rebenka-10-14-let/,

Петрова И.,

Прихожан А.М. Познавательная активность / А.М. Прихожан // Школьный психолог. – 2003. – №43. – С. 4.

Психология ребёнка. От рождения до 11 лет. Методики и тесты. Под. Ред. А.А. Реана. – СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. , http://adalin.mospsy.ru/l_01a_05.shtml

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л.А. Венгера. – М.: «Педагогика», 1986.

Романова А.Б., Пшеничнова И.В. Формирование познавательной активности подростков с ограниченными возможностями здоровья // Комплексная безопасность и реабилитация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования: материалы III науч. (нац.) конф., 16-17 октября 2017 г. / Под ред. А.А. Михайлова. – Шуя: Изд-во Шуйского филиала ИвГУ, 2017. – С. 134-137

Романова А.Б. Особенности познавательной активности подростков с ограниченными возможностями здоровья // Материалы X Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум-2018». – Режим доступа:

Романова Н.И. К вопросу о развитии познавательной активности подростков в современной школе / Н.И. Романова // Вестник Томского государственного педагогического университета .– 2007. – № 7. – С. 113- 115.

Саранов А.М., Ершов Д.А., Активные методы обучения как средство развития способностей подростка / А.М. Саранов, Д.А. Ершов // Личностно – ориентированное обучение и воспитание. – Волгоград: Перемена, 2011. – 243с.

Саратова Л. М. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции [Текст] // Современная психология: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). — Пермь: Меркурий, 2014. — С. 59-63

Сидорук Г. И., «критерии и уровни сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста», Педагогическое образование и наука, № 1, 2008, C. 23-25,

Шадрин В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении / В.Д. Шадрин. – Москва: Просвещение, 2010. – 312с.

Шумарина А.П., Заместитель начальника управления общего и дополнительного образования и воспитания Департамента образования Ивановской области, к.п.н. А.П. Шумарина

Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике / Г.И. Щукина. – Москва: Просвещение, 2011. – 234 с.

Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – Москва: Просвещение, 2009. – 254с.

Яковлева С.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2002.

Янгирова Б.Н., «ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья»,

ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1Описание методик исследования познавательной деятельности подростков с ОВЗМетодика "Запомни пару" Цель исследования: выявление уровня развития словесно-логической памяти методом запоминания двух рядов слов. Оборудование: два ряда слов; в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Первый ряд: - кукла - играть, - курица – яйцо, - ножницы - резать, - лошадь - сани, - книга - читать, - бабочка – муха, - щетка – зубы, - барабан - палочки, - снег-зима, - корова - молоко. Второй ряд: - жук – кресло, - компас – клей, - колокольчик – стрела, - синица – сестра, - лейка – трамвай, - ботинки – самовар, - спичка - стакан, - шляпа – пчела, - рыба – пожар, - пила - яичница Описание методики: экспериментатор читает испытуемому 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). Через 10 секунд. Испытуемый, говорит запомнившиеся слова правой половины ряда. Обработка и интерпретация данных: Результаты опыта записываются в таблицу. Критерии оценки, используемые нами по методике «Запомни пару»: От 7-10 слов - высокий уровень, От 4-6 слов – средний уровень, Менее 3-х слов – низкий уровень. Методика А. Р. Лурия "10 слов"Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания.Описание. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям:1) однообразие: все слова - имена существительные в ед. числе, им. падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные);2) слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь - вода и т. п.).Применение. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.Стимульный материал. Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (см. табл.).Наиболее часто используют следующий набор слов: Лес, Хлеб, Окно, Стул, Вода, Конь, Гриб, Игла, Мед, Огонь Методика проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию (а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывают инструкцию (б). После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз». Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.Протокол исследованияИспытуемый ___________________________________________________ Пол___Дата рождения ____________ Дата тестирования_________Время опыта_______Самочувствие испытуемого до опыта___________________ после опыта_________________________ Словесный отчетиспытуемого__________________________________________________Наблюдения экспериментатора:_________________________________________________Экспериментатор _____________________________________________________________Инструкции.Инструкции для детей.— Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».—·Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».Инструкции для взрослых.— Инструкция (а): «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».— Инструкция (б): «Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторять их, и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен».Обработка результатов.1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении, и записать в графе протокола V.2. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.График заучивания слов3. Подсчитать частоту воспроизведения каждого слова за все количество повторений и вычислить для них коэффициент запоминания по формуле (точность вычислений равна 1%): Где Кi — коэффициент запоминания i-го слова, Рi — его абсолютная частота;n — количество повторений.4. Построить график частоты запоминания каждого слова. На оси абсцисс откладываются порядковые номера слов, на оси ординат – значения КГрафик частоты запоминания слов5. Составить сводные таблицы по показателям V и К для группы испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить индивидуальные данные со средними значениями по группе.6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации через час после запоминания, где Vдолговрем. — объем долговременной памяти (через один час) V6 ·— количество воспроизведенных слов в 6-й серииИнтерпретация. Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчета и наблюдений за ходом работы. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит, правильно до 9 или 10 слов.Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, и/либо выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвёл 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова). Психология ребёнка. От рождения до 11 лет. Методики и тесты. Под. Ред. А.А. Реана. – СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.Цель методики - Анкета позволяет изучить уровень школьной мотивации. Процедура проведения. Диагностика может проводиться как в индивидуальной , так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.Инструкция.«Ребята, сейчас Вам будет предложена анкета, состоящая из 10 вопросов. На каждый вопрос есть три варианта ответов. Выберите пожалуйста один из предложенных ответов на каждый вопрос».ВОПРОСЫ АНКЕТЫ1. Тебе нравится в школе или не очень?

не очень

нравится

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить все ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Обработка.Для возможности дифференцироваю детей по уровню школьной мотивации использовалась система бальных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций – 3 баллов;

нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) – 1 балл;

ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации – 0 баллов.

Интерпретация.1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и .п.2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, в при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка. Методика "Графический диктант".Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.Анализ результатов.Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:10-12 баллов - высокий;6-9 баллов - средний;3-5 баллов - низкий;0-2 балла - очень низкий.Приложение 2Автоматический расчет t-критерия СтьюдентаЭкспериментальная группаРезультат: tЭмп = 13.8Приложение 3Автоматический расчет t-критерия СтьюдентаКонтрольная группаРезультат: tЭмп = 0.8Приложение 4Автоматический расчет t-критерия Стьюдента для не связных выборок.статистически значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной группРезультат: tЭмп = 13.8Приложение 5.Приложение 6.