Публикации «Формы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР»

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: «Формы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР»
Автор: Семина Татьяна Владимировна

Семина Татьяна Владимировна воспитатель, высшая категорияМуниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка - детский сад № 38 «Солнышко» городского округа ЩёлковоМетодические рекомендации на тему : «Формы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР»Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и определении путей дифференцированного обучения. Первые ориентировочные представления об этом, как уже упоминалось, обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удается далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтаксического и морфологического) оформления высказывания характерен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения). В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) изолированные слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму. Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный порядок слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочитывает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплошным текстом на одной карточке или предъявление задания в устной форме. Указанные приемы позволяют обследующему установить наличие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова. В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение; умение выразить в одном предложении различные объективно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную характеристику субъекта).Результаты обследования, полученные с помощью данных приемов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения. Если результаты выполнения детьми упомянутых выше заданий положительные, то с помощью определенных приемов выявляется их умение строить сложные предложения. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки; составь по каждой из них предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем) мальчик надевает плащ?» В случае необходимости инструкция разъясняется на 1-2 примерах;— составить сложноподчиненное предложение по двум простым, записанным на карточках: на одной карточке предложение «Мы не пошли гулять», на второй — «Шел дождь»;— составить сложное предложение по данным союзам и союзным словам, таким, как потому что, хотя, если, когда и т.п. (это является наиболее сложным приемом из выявляющих умение детей самостоятельно построить сложноподчиненное предложение). Цель приведенных вариантов приемов — выяснить, какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих конкретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как оноформляет союзную связь. При этом обследующий фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и частоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменяет его или ставит не там, где он должен стоять. В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанавливать связи и отношения между словами в предложении. С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных членов предложения. Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управления. В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управление). Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для обследования — картинки, вопросы, и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол?». В ходе обследования следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом для обследования служат слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ихо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?» (Яблонь, вишен.) В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования — сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала собака. и т.д.) Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия. Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственного числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим (например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овладения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например: вижу слон — книга — столу; любуюсь рисункой — лошадей — картинком), можно также рассматривать как продуктивные, свидетельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения.Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У маленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сестра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье). Используется также прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения. Материал обследования — карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами, в которых пропущены окончания.Пробы на словообразование также зачастую дают отрицательный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальным способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов. Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соответствует III уровню речевого развития. Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексических средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекватных путей обучения. Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформированности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно большим и разноплановым. В области лексических средств языка необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:— расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться способами словообразования;— уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь;— развитие навыка лексической сочетаемости слов. Что касается грамматического строя языка, то здесь предусматривается следующее:

систематизация основных (и наиболее продуктивных) синтаксических и морфологических закономерностей языка;

формирование умения активно пользоваться простым предложением с распространением (в 5-7 и более слов), с однородными членами, а также сложносочиненнымипредложениями и некоторыми конструкциями сложноподчиненных;

практическое овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования; овладение навыками анализа морфологического состава слова.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. - М., 1977.2.Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство "Аркти", 1998.3.Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 1994 - часть 1.4.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.5.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.6.Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.7.Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982. - Т. 2. С.361.8.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.9.Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть. 10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.11.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.12.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.13.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.14.Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.15.Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. - М., 1972.16.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998. 17.Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.18.Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.19.Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.20.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.