Публикации
Применение игровых технологий с детьми с ОНР
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Применение игровых технологий с детьми с ОНР
Автор: Притворова Алина Леонидовна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Применение игровых технологий с детьми с ОНР
Автор: Притворова Алина Леонидовна
Тема исследования: «Сюжетные картинки как средство развития связной речи детей с нарушениями речиВведениеФормирование речи является одним из важнейших условий всестороннего и гармоничного развития ребенка. Связную речь относят к наиболее сложной конфигурации вербальной деятельности, так как она носит характер последовательного, логического, систематического и детального изложения своих мыслей. Нарушения связной речи ребенка приводят к тяжелым последствиям в процессе обучения и негативно сказываются в целом для развития личности ребенка. Отклонения в речи ведут не только к нарушениям психической деятельности ребенка, что препятствует его общению с окружающими, но и приводит к затруднениям в овладении чтением, письмом и других, необходимых для усвоения школьных навыков.Проблемы нарушения связной речи детей были в центре внимания ученых-педагогов, психологов и лингвистов: положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Выготский Л.C., Рубинштейн С.Л.); положения специальной психологии и педагогики, раскрывающие различные аспекты познавательно-речевого развития и представления о структуре речевого дефекта у детей (Ахутина Т.В., Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.); психолингвистические представления о тексте, восприятии и порождении речевого высказывания (Жинкин Н.И., Леонтьев A.A. и др.).Очевидно, что успешность дальнейшего школьного обучения старших дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от уровня овладения ими связной монологической речью. Связная речь представляет собой форму речевой деятельности, которая характеризуется последовательным, систематическим, развернутым изложением сообщения.Актуальность выбранной темы обусловлена практической необходимостью проведения пропедевтической и коррекционно-педагогической работы в отношении детей старшего дошкольного возраста, не владеющих или слабо владеющих навыками монологической связной речи по различным причинам. Несмотря на достаточную изученность данной проблемы, потребность в современном психологическом и методическом обеспечении развития речи дошкольников возрастает, что требует постоянного внимания к настоящей проблеме. Сказанным обусловлен выбор темы курсовой работы: «Сюжетные картинки как средство развития связной речи детей с нарушениями речи».Объект исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.Предмет исследования: использование сюжетной картинки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.Цель исследования: теоретически изучить и определить опытно-экспериментальным путем оптимальные условия использования сюжетной картинки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Гипотеза исследования: использование сюжетной картинки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи будет эффективным при соблюдении следующих условий, если: логопедом подбирается серия сюжетных картинок, тематически взаимосвязанных между собой; логопедом осуществляется подготовительная работа по обогащению словаря детей выразительными изобразительными средствами. Задачи исследования:Изучить и проанализировать теоретический материал по данной проблеме. Изучить методические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, включительно методы формирования навыка сюжетного рассказывания. Определить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в процессе опытно-экспериментальной работы. Разработать систему коррекционно-педагогической работы по формированию навыка составления рассказа по сюжетным картинкам. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы. Методологическая основа исследования: теоретические подходы к речевому развитию личности (Ахутина Т.В., Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев A.A., Рубинштейн С. Л.); теории о дефектах речевого развития детей (Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Текучев А.В., Чиркина Г.В.); теоретические положения о коррекционно-развивающей педагогической работе (Акименко В.М., Архипова Е. Ф., Денисова О. А., Миронова С.А., Федосова О. Ю.); концепции методического обеспечения нарушений связной речи у детей (Алексеева М.М., Бородич А.М., Глухов В.П., Рудик, О. С., Ткаченко Т.А.). Методы исследования: а) теоретические: анализ и синтез, систематизация и обобщение литературы по теме; б) эмпирические: наблюдение, опытно-экспериментальная работа (методики В.П. Глухова);в) интерпретационные: количественная и качественная обработка полученных данных.Практическая значимость: практические материалы курсовой работы могут использоваться в логопедических группах дошкольных организаций в образовательной деятельности. База исследования: МБДОУ детский сад №20 «Капитошка» г. Минусинск, группа детей в количестве 10 человек.Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи у детей с нарушениями речи 1.1 Общая характеристика и особенности развития связной речи у детей с нарушениями речиНаиболее сложная форма речевой деятельности – это связная речь. Она имеет характер систематического последовательного развернутого изложения. Коммуникативная функция является основной функцией связной речи. Развитие связной речи у детей в норме зависит от развития деятельности и общения и происходит постепенно – вместе с развитием мышления [2]. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: рассуждают, спорят, сравнительно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей. Они не ограничиваются уже называнием явлений или предметов и неполной трансляцией их качеств, а в большем количестве случаев вычленяют характерные свойства и признаки, дают достаточно более полный и развернутый анализ явлений или предметов [9]. В дошкольном возрасте дети постигают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал [7]. Использование в работе сюжетных картинок помогает ребенку зрительно представить события и научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, имеющих нарушения речи, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания ребенка. Именно в связной речи осуществляется коммуникативная функция речи и языка. Согласно исследованиям Л.С. Выготского, связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития [13]. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания [31, с.375]. А.М. Бородич считает, что «связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей» [7, с. 64]. По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать «любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое» [36, с. 82]. Как отмечает О.С. Ушакова, «связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств» [41, с. 9]. Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает основание говорить, что от уровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни. В ряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения (Г.А. Волкова, М.А. Илюк). Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеют II и III уровни речевого развития. Дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи проявляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготовленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все это требует достаточного уровня развития связной речи [28].Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием центральных компонентов языковой системы: лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью [3, с.29].Как отмечено В.К. Воробьевой, у детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. При пересказе дети ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают логические звенья, теряют «действующих лиц». Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей [12]. Дети с общим недоразвитием речи с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рассказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с общим недоразвитием речи присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.У детей низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка [20, с.14].О необходимости проведения систематической работы в этом направлении свидетельствуют данные изучения связной речи учащихся младших классов специальной школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения [32, с. 109]. Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.Формирование связной речи ребенка с общим недоразвитием речи в логопедической группе осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.Таким образом, у детей с общим недоразвитием прослеживается недостаточная сформированность всех языковых структур. Самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.1.2 Методические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речиОдним из средств развития связной речи является рассказывание по серии сюжетных картин. Учить ребенка рассказывать по картинам – значит формировать его связную речь. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева утверждают, что использование серий сюжетных картин, объединенных общим сюжетом, позволяет сформировать у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующее его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Дети учатся устанавливать причинно-следственные связи, логически связывая события между собой, затем рассказывать в определенной последовательности и овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина и конец. Работа над связной речью ребенка, имеющего логопедические проблемы, предполагает длительные систематические серьезные занятия. Во-первых, эффективность этих занятий во многом зависит от структуры дефекта речи; во-вторых, от тех педагогических методов и приемов, которыми оперирует педагог. Чем более разнообразны эти приемы, тем с большим интересом ребенок в них участвует. Общеизвестно, что эмоциональный фон восприятия учебного материала – один из решающих моментов, составляющих успешный результат [15, с. 145]. Дети дошкольного возраста любят и должны играть на занятиях не только для достижения учебных целей, но и просто потому, что они – дети. Серии сюжетных картинок, по которым дети учатся составлять рассказы, один из самых продуктивных вариантов в работе над связной речью. Но чисто технически он часто представляет собой довольно монотонную рутинную работу. Сделать ее более эмоциональной, более интересной для детей – это и есть цель данной методики [16].Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических работ по логопедии Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной: «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни», «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» и др. Рассмотрим подробнее «Программу коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни», в которой приводятся рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения. Так, в I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе, с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта [43]. Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению. Обучение рассказыванию по картинкам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. По мнению Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. [43]. При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистичными; условное формальное изображение не всегда воспринимается детьми – следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка. Б. И. Яшина и М. М. Алексеева в обучении детей рассказыванию по картине выделяют несколько этапов: в младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картины и отвечать на вопросы по их содержанию; в среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу; в старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины [2]. В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина рекомендуют проведение следующих видов занятий с картинным материалом: 1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке» и т. д.). 2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Река замерзла» и других из тематических серий О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой). 3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. Так, можно использовать серии картинок: «Умный ежик», «Зайчик и уточки» по сюжетам Н. Радлова и др. 4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др. 5. Описание пейзажной картины. Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения [43]. Для более эффективной работы по обучению рассказыванию по сюжетным картинкам можно использовать следующие виды творческих заданий (Е.И. Тихеева) (Приложение 1).Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию используются как предметные («Куры», «Козы» и т.д.), так и сюжетные картины («Наша Таня», «Зимние развлечения», «Новенькая» и др.). Введение в рассказ по картине небольших описаний постепенно подготавливает детей к составлению рассказов по пейзажным картинам и натюрморту. Этот вид рассказывания используется именно в подготовительной группе. Интересную и эффективную методику обучения детей рассматриванию пейзажных картин и натюрмортов, а также рассказыванию по ним предложила Н. М. Зубарева в своей работе «Особенности эстетического восприятия натюрморта детьми старшего дошкольного возраста» [19, с. 54]. К восприятию пейзажных картин детей подводят постепенно, через опору на эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы: восход и закат солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода, метель и т. д. При рассматривании пейзажей целесообразны вопросы, типа «Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес?» (про эти деревья, луг…), «Почему художник так назвал свою картину?», «Что художнику кажется интересным, красивым?».Вопросы типа «Про что?», «О чем?» помогают ребенку истолковать картину, а не ограничиваться перечислением отдельных предметов, объектов изображенного. Такие вопросы помогут определить характер картины, дать небольшую, но точную характеристику настроения, которое она передает (грустная, задумчивая, радостная). Для лучшего понимания и определения художественного замысла той или иной картины, хорошо использовать музыку, поэтические произведения. Это, с одной стороны, вызывает более пристальное внимание к картине, а с другой – подчеркивает ее настроение и помогает подобрать для описания определения, эпитеты, меткие сравнения, метафоры. Например, можно использовать стихи А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, С.А. Есенина о природе, отдельные пьесы из «Времен года» П.И Чайковского, русские народные песни и мелодии. Помогает понять настроение картины и такой методический прием: логопед спрашивает детей о том, какое у них бывает настроение, когда они играют в снежки, когда мамы нет дома, когда пришел врач делать укол и т.п. Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию. Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка. Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине – подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи [37, с. 68]. При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях можно использовать картины, представленные сериями, с изображением продолжающегося действия. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например, предметные картинки, которые получает на занятиях каждый ребенок. Таким образом, проанализировав современные методы и средства обучения рассказыванию по сюжетным картинкам старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что не существует универсальных методов и средств. Каждый учитель-логопед сам определяет, какие методы и средства будут использоваться в коррекционной работе, а их выбор зависит от конкретного ребенка и особенностей его развития.В процессе коррекционной работы целесообразно использовать ведущую деятельность детей дошкольного возраста – игру, которая способствует лучшему усвоению полученного материала.Изучение конкретных трудностей, которые возникают у детей данной категории в процессе понимания логико-грамматических структур и отношений, способствует разработке более эффективных форм и методов логопедического воздействия в данном направлении.1.3 Развитие связной речи у детей с нарушениями речи с помощью сюжетных картинокРабота по развитию связной речи неотделима от остальных задач речевого развития, она связана с обогащением словаря, работой над смысловой стороной слова, формированием грамматического строя речи, воспитанием звуковой культуры речи. Поэтому обучение рассказыванию по серии сюжетных картин включает в себя лексические, грамматические и фонетические упражнения. При использовании серий сюжетных картинок необходимо учитывать следующие требования: понятность содержания, близость его жизненному опыту ребенка; выразительность персонажей; логическая последовательность в сюжетах, их завершенность; сюжеты картин должны быть не только занимательны внешне, но и интересны детям своим нравственным содержанием, достаточно высоким уровнем исполнения.В работе по сериям сюжетных картинок необходимо формировать и закреплять у ребенка представления о композиции рассказа (завязка, кульминация, развязка), умения придумывать точное название рассказа, логически переходить от одной картинки к другой, включать в связное высказывание разнообразные синтаксические конструкции. Упражнения на основе сюжетных картинок вырабатывают у ребенка умения связывать слова в простых и сложных предложениях, а также смысловые части высказывания, четко соблюдать структуру рассказа, использовать синонимическую замену для характеристики персонажей, их действий, состояния. Итак, рассказывание по серии сюжетных картинок концентрирует в себе решение всех речевых задач в единстве.Необходимо отметить и решение эстетических задач при этом: у ребенка развивается художественное восприятие, формируются выразительность и образность речи.В детском саду рассказывание по картинкам можно осуществлять и в индивидуальной, и в коллективной формах. Вторая форма способствует развитию дружеских отношений, взаимопомощи. В ходе подбора «команд» для рассказывания самими детьми они учитывают способности товарищей, их речевые умения. М. А. Жукова, А. И. Шепилова, И. А. Чернышова отмечают, что дети со средним уровнем речевого развития чаще подбирают в группу рассказывающих тех, кто хорошо выполняет задание, и на себя берут задачу более легкую (закончить рассказ, когда картинка открыта); ребенок с высокой речевой подготовкой подбирает группу из своих друзей независимо от их речевого развития, тогда он выполняет самое трудное задание и т. д. Постепенно у детей вырабатывается умение объективно оценивать собственные способности и возможности товарищей [18, с.14].Работа над связной речью ребенка, имеющего логопедические проблемы, предполагает длительные систематические серьезные занятия. Эффективность этих занятий во многом зависит, во-первых, от структуры дефекта речи; во-вторых, от тех педагогических методов и приемов, которыми оперирует педагог. Чем более разнообразны эти приемы, тем с большим интересом ребенок в них участвует [34, с.41].Общеизвестно, что эмоциональный фон восприятия учебного материала – один из решающих моментов, составляющих успешный результат. Дети дошкольного возраста любят играть и соответственно логопеду необходимо строить занятия в игровой форме. Серии сюжетных картинок, по которым дети учатся составлять рассказы, – один из самых продуктивных вариантов в работе над связной речью, но чисто технически он зачастую представляет собой довольно монотонную рутинную работу. Сделать ее более эмоциональной и разнообразной – это задача педагога-логопеда. Интерес к предлагаемой работе следует инициировать в самом начале, предлагая детям провокационные вопросы, типа: «Как вы думаете, ребята, что можно сделать с этими картинками? Может быть, их надо разукрасить? Или разрезать? Или заштриховать? Конечно, нет! В этих картинках спряталась целая запутанная история, которую мы с вами должны распутать». Независимо от количества картинок в серии и степени сложности сюжета начальный этап держит интерес детей уже тем, что есть интрига, проблемная ситуация, которую дети тут же пытаются решать. Чтобы этот процесс направить в нужное русло, педагог предлагает не торопиться, внимательно рассмотреть каждую картинку. И только после этого предложить общие вопросы, типа: «Как вы думаете, о ком наша история?», «Кто нарисован чаще всего на этих картинках?», «Где происходят события?». Возможно и невербальное начало работы. Если вы видите, что дети демонстрируют активность в самостоятельной раскладке картинок, то останавливать их не стоит. Пусть раскладывают самостоятельно. Но среди детей с нарушениями связной речи скорость восприятия, анализа и обобщения картинного материала, как правило, замедленны, и требуется помощь в виде конкретных вопросов, типа: «Что делает тот или иной персонаж?», «Зачем он это делает?». На этапе раскладки картинок по местам удобно использовать цифровой ряд по количеству картинок в сюжете. Понадобятся два комплекта цифр. Удобнее всего расположить их на двух строчках учебной доски. Первый комплект раскладывается под каждую картинку еще не откорректированного сюжета. Второй ряд цифр выставляется на другом уровне – например, выше первого. Вопросы по восстановлению последовательности сюжета звучат следующим образом: «Какая картинка должна быть на первом месте? Первая? Вторая? Третья? Четвертая?». Педагог при этом указывает на нижний ряд с перепутанными картинками, предлагая выбрать правильную первую картинку. Дети выбирают, определяют ее номер, озвучивают свои действия, например, «На первое место надо поставить третью картинку» (с нижней строки картинку переставляем на первое место верхней строчки). Следующий вопрос: «Какую картинку надо поставить на второе место? Назовите ее номер на нижней строчке» и т. д. Описание каждой картинки можно делать пошагово, а можно – в конце, после полной раскладки сюжета. Когда все перепутанные картинки переместятся с нижней на верхнюю строчку, комплект цифр снизу можно убрать. В дальнейшем работа строится по традиционным методикам составления связного рассказа по серии сюжетных картинок. Еще одним из вариантов активизации интереса ребенка к утомившему, но еще не отработанному сюжету, будет игра на внимание по этим же картинкам. Предварительная инструкция такая: «Посмотрите внимательно на все эти картинки. Запомните их». Через некоторое время (1–2 минуты по песочным часам) на глазах у детей картинки переворачиваем изображением вниз и ставим проблему: «Что нарисовано на этой картинке? Во что одета девочка? Какого цвета ее платье?» и т.д. Максимально детализируем вопросы по каждой картинке с целью активизации памяти детей. При необходимости возможно повторение рассматривания картинок. В конце каждого этапа работы обязательно поощрение детей, обобщение позитивных моментов. Итак, работа с детьми по сериям сюжетных картинок – это эффективный многоплановый вариант развития связной речи, расширения словаря, автоматизации поставленных звуков, формирования и развития логического мышления и внимания. Успешность овладения и развитие речи ребенка дошкольного возраста является одним из главных условий развития, а также формирования его личности. Именно поэтому одной из острых и актуальных проблем на сегодняшний день является организация речевого развития детей дошкольного возраста. На основании изложенного, можно утверждать, что эффективному формированию навыка составления рассказа по сюжетным картинкам у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет способствовать комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны связной речи: фонетическую, лексическую, грамматическую, смысловую. На наш взгляд, наиболее эффективной является методика обучения рассказыванию старших дошкольников с нарушениями речи по серии сюжетных картинок. В основе опорного материала предлагается использовать серии рассказов в картинках В.П. Глухова. Такие занятия, по нашему мнению, развивают у детей чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке, заметно обогащают содержание и формы речевой деятельности дошкольника. На занятиях такого типа логопед может сформировать потребность детей с нарушениями речи к рассказыванию.Выводы по главе 1 Формирование связной речи дошкольников с ОНР – одна из приоритетных задач коррекционно-педагогической работы, осуществляемой учителем-логопедом. Понятие «связная речь» имеет разные трактовки. Связную речь можно обозначить как совокупность законченных, композиционно и грамматически оформленных развернутых высказываний, связанных и объединенных между собой темой, представляющих семантическое и структурное целое. Наибольшую по численности группу дошкольников с речевой патологией составляют дети с общим недоразвитием речи.Проанализировав современные исследования по теме влияния картины на психическое и речевое развитие детей дошкольного возраста, можно утверждать о важной роли сюжетной картины в развитии связной речи. С помощью сюжетной картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи, развиваются познавательные процессы, повышается интеллектуальный уровень и развивается эстетическое восприятие.В практическом исследовании будем использовать серии рассказов в картинках В.П. Глухова, которые помогут сформировать потребность детей с нарушениями речи к рассказыванию.Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи с использованием сюжетных картинок2.1 Диагностическое изучение навыка рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речиДля изучения навыка составления рассказа по сюжетным картинкам у старших дошкольников с нарушениями речи, мы провели эмпирическое исследование.Целью констатирующего эксперимента являлось изучение и подбор оптимальных условий использования сюжетной картинки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.Целевые установки эксперимента включали следующие аспекты:1. Улучшение понимания и интерпретации картинок: целью является развитие у детей навыков анализа и синтеза информации, понимания содержания и контекста изображений.2. Развитие речи и словарного запаса: использование сюжетных картинок способствует расширению словарного запаса, развитию речи и грамматических навыков.3. Совершенствование навыков рассказывания и описания: дети могут использовать сюжетные картинки для рассказа и описания событий, персонажей и деталей изображения.4. Стимуляция творческого мышления: сюжетные картинки могут вдохновлять детей на создание собственных историй, развивая их фантазию и творческое мышление.5. Развитие навыков взаимодействия и социальной коммуникации: использование сюжетных картинок может помочь детям с нарушениями речи улучшить навыки взаимодействия с другими людьми, выражение своих мыслей и чувств, а также участие в социальных играх. В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 10 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения.Экспериментальной базой исследования послужило Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №3 «Фонарик». Сокращенное наименование - МДОБУ ДС №20 «Капитошка».Фактический адрес: республика Хакасия, г. Минусинск, ул. Тимирязева, дом 6А. МДОБУ детский сад №20 «Капитошка» представляет собой модель классического детского сада, открытый для всех воспитанников, старающийся обеспечить высокий уровень физического здоровья, воспитания и интеллектуального развития ребенка.В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 10 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения (на основании заключения ПМПК имеющие ОНР III уровень речевого развития): 1. Марина В. (ОНР III уровень речевого развития). 2. Артем Б. (ОНР III уровень речевого развития). 3. Слава Т. (ОНР III уровень речевого развития). 4. Роман С. (ОНР III уровень речевого развития). 5. Диана Н. (ОНР III уровень речевого развития). 6. Константин Д. (ОНР III уровень речевого развития). 7. Рита М. (ОНР III уровень речевого развития). 8. Света В. (ОНР III уровень речевого развития). 9. Даниил Ж. (ОНР III уровень речевого развития). 10. Алина Л. (ОНР III уровень речевого развития). В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:1.Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.2.Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.3.Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы). (Приложение 2)Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок:«Девочка играет с куклой».«Дети катаются на санках».«Котенок играет с мячом».«Мальчик читает книгу».«Дети собирают ягоды».При показе каждого изображения ребенку задавался вопрос: «Скажите, что изображено на картинке?», в постановке которой выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно устанавливать смысловые предикативные отношения и передавать их в виде соответствующей словосочетательной структуры. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображаемое действие («Что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).Критерии оценивания: высокий балл - задание в виде грамматически правильно построенного предложения, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание; средний балл - сочетание указанных недостатков информативности и лексико–грамматического структурирования предложения при выполнении задания; предложение составлено с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие; низкий балл - отсутствие адекватного ответа с помощью дополнительного вопроса. (Приложение 2.1)Второе задание - составление предложения для трех картинок: «мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности детей устанавливать логические и смысловые отношения между предметами и вербализовать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенка попросили назвать картинки, а затем составить предложение, в котором говорилось бы обо всех трех предметах. Чтобы облегчить задачу, был задан вспомогательный вопрос: «Что делал мальчик?». Ребенок, исходя из смыслового значения каждого образа и вопроса учителя, задает возможное действие, чтобы передать его в виде законченной фразы. Если ребенок составлял предложение, имея в виду только два образа, то инструкция повторялась с указанием отсутствующего образа. При оценке полученных результатов учитывались следующие факторы: наличие фразы, адекватной предлагаемому заданию, и характер оказываемой ребенку помощи.Для определения степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, на опорные слова данных слов в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений-рассказов, описаний картинками, рассказов сериями картинок и т. д. Следующие задания были направлены на изучение уровня сформированности и особенностей Связной монологической речи детей в доступных для этого возраста типах (пересказ, рассказы из картин и личного опыта). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми монологическими речевыми навыками. Были определены следующие критерии: степень самостоятельности в выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи детей. В случае возникновения трудностей (длительная пауза, перерыв в повествовании и т. д.), помощь оказывалась в виде последовательного использования подсказывающих, наводящих и уточняющих вопросов.Критерии оценивания: высокий балл – предложение составлено с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное; средний балл - при оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию предложение; низкий балл - ребенок не смог составить предложение с использованием всех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь. (Приложение 2.2)Третье задание заключается в выявлении способности детей с ОНР воспроизводить небольшой и простой по объему и структуре текст. Использовали знакомые детские сказки: «Репка, Колобок». Текст произведения читается детям дважды; перед перечитыванием была сделана установка на пересказ. При анализе пересказов особое внимание уделялось логической последовательности сообщения, а также наличию смысловых и синтаксических связей между предложениями.Критерии оценивания: высокий балл – пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста; средний балл - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста;низкий балл - пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена, задание не выполнено. (Приложение 2.3) 2.2 Анализ результатов исследования навыка составления рассказа по сюжетным картинкам у старших дошкольников с нарушениями речиРезультаты диагностики представлены в таблице 1 и на рисунке 1.Таблица 1 – Результаты исследования по методике В.П. Глухова «Использование серии рассказов в картинках»Анализ полученных данных результатов диагностирующей методики показал, что 70% детей (7 детей) с ОНР III уровня имеют низкий уровень развития связной речи, 20 % –средний уровень (2 ребенка), 10 % (1 ребенок) – высокий уровень.В результате суммирования полученных данных, были выявлены результаты, представленные в рисунке 1.Рис.1 - Результаты исследования по методике В.П. Глухова «Использование серии рассказов в картинках»Дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.При составлении предложений по отдельным ситуационным картинкам средний уровень наблюдался у 6 детей, что составило 60%, низкий у 3детей – 30%, а высокий уровень у 1 ребенка, что составляет 10%.Показали средний уровень в этом задании Марина В., Артем Б., Константин Д. Дети делали незначительные паузы, искали подходящие слова для ответа, были замечены пропуски слов в высказывании, не последовательно излагали свои мысли.Показали низкий уровень в этом задании Слава Т., Роман С., Диана Н., Света В., Даниил Ж., Алина Л. Дети не проявляли активности, пассивно следовали за инициативными детьми, были не внимательны, постоянно отвлекались.Во втором задании средний уровень составил 40% – 4 ребенка, низкий – 60% – 6 детей, высокий уровень не был выявлен ни у кого.Марина В., Слава Т., Диана Н., Константин Д., Света В., Даниил Ж. не справились с этим заданием, они не смогли связать между собой предложения, перечисляли отдельные качества, при этом связность описания нарушалась. Для составления фразы требовался дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие, а также отмечались нарушения в грамматическом оформлении высказываний, нарушающие связь слов в предложении.Артем Б., Роман С., Рита М., Алина Л. были самостоятельны при выполнении задания, прослеживалась смысловое соответствие исходному материалу, но при этом имелись трудности в лексико-грамматическом оформлении высказывания.При выполнении третьего задания низкий уровень составил – 50% – 5 детей, а средний – 40% – 4ребенка, высокий 10% - 1 ребенок.Марина В., Роман С., Диана Н., Константин Д., Даниил Ж. долго не могли начать пересказ и ждали наводящего вопроса, были допущены пропуски отдельных моментов не нарушающие смысловую целостность рассказа, а также отмечался бедный словарный запас. Допускали значительные ошибки в построении фраз.Остальные дети выполнили задание с начала до конца только с помощью педагога. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, логическая связь между предложениями отсутствовала, дети делали большие паузы, интерес к заданию отсутствовал.При выполнении заданий дети интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) у детей наблюдались большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов. При пересказе знакомого текста (Репка, Колобок) дети допускали ошибки в согласовании и управлении.Анализ диагностических данных показывает, что уровень развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня имеет низкий уровень и для его повышения необходимо проводить комплексную коррекционную работу.ЗаключениеЦелью данной работы являлось изучение и определение опытно-экспериментальным путем оптимальных условий использования сюжетной картинки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.Формирование связной речи дошкольников с ОНР – одна из приоритетных задач коррекционно-педагогической работы, осуществляемой учителем-логопедом. Понятие «связная речь» имеет разные трактовки. Связную речь можно обозначить как совокупность законченных, композиционно и грамматически оформленных развернутых высказываний, связанных и объединенных между собой темой, представляющих семантическое и структурное целое. Наибольшую по численности группу дошкольников с речевой патологией составляют дети с общим недоразвитием речи.Проанализировав современные исследования по теме использования различных средств и методов, включая сюжетные картинки, на психическое и речевое развитие детей дошкольного возраста, можно утверждать о достаточно большом значении сюжетной картины в развитии связной речи. С помощью сюжетной картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи, развиваются познавательные процессы, повышается интеллектуальный уровень и развивается эстетическое восприятие.В практическом исследовании курсовой работы использована серия рассказов в картинках В.П. Глухова, которые содержат диагностические задания на выявление навыка рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.Анализ диагностических данных показывает, что развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи находится на низком уровне, что связано с неспособностью ребенка образовывать связные фразы, использовать правильные грамматические структуры и связывать идеи в своей речи.Для его повышения необходимо проводить комплексную коррекционную работу, важно предоставить индивидуальную поддержку и помощь в развитии связной речи, которая может включать работу с логопедом, который будет проводить специальные упражнения и тренировки, направленные на развитие навыков связной речи. Также можно использовать игры, которые помогут ребенку практиковаться в образовании связных фраз и выражении своих мыслей.Поставленная цель и задачи исследования выполнены. Данная тема может разрабатываться в направлении исследования особенностей и сложностей в развитии связной речи у ребенка и подбора эффективных методик и программ для работы с такими детьми.Библиографический списокАкименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. 77 с. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2020. 400 с. Андреева Е.В., Архипова С.Н. Развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Научное обозрение. Педагогические науки: научный журнал. 2019. № 4-1. С. 28-29. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. М.: Астрель, 2020. 254 с. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. 320 с. Болибеков А.А., Эгамбердиева М.Г. Совместная работа воспитателя и логопеда дошкольного учреждения по устранению речевых нарушений у детей // Вестник науки и образования. 2020. №10-3 (88). С.120-125. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 255 с. Будникова Т.В. Сравнительный анализ возможностей методик В.П. Глухова и Т.А. Ткаченко в развитии связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2020. № 12 (декабрь). URL: . (дата обращения: 15.04.2024) Веракса Н.Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2018. 244 с. Власова Л. Г. Проблема нарушений связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР // Вопросы педагогики. 2023. № 4-2. С. 26-30. Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. СПб.: Нева, 2012. 174 с. Воробьева В.К. Особенности связной речи дошкольников. М., 2018. 348 с. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд-во АСТ, 2021. 352 с. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для студ. вузов и практикующих логопедов. 2-е изд., испр. и доп. М.: В.Секачев, 2014. 232 с. Григорьева Л.В. Использование серии сюжетных картинок для развития связной речи у детей дошкольного возраста // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2019. №3(48). С. 144-147. Детская логопсихология: учеб. для студентов вузов / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, Т. В. Захарова [и др.] ; под ред. О. А. Денисовой. М.: ВЛАДОС, 2015. 159 с. Жинкин Н. И. Язык - речь - творчество. М.: Лабиринт, 1998. 368с. Жукова М.А., Шепилова А.И., Ченышова И.А. Организация логопедической работы по преодолению трудностей понимания логико-грамматических структур у дошкольников с общим недоразвитием речи //Специальная психология и педагогика в социуме: проблемы и решения : Сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Воронеж, 28 февраля 2023 года. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2023. С. 13-17. Зубарева Н.М. Особенности эстетического восприятия натюрморта детьми старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1965. №5. С. 54-55. Колосова Н.В. Организация взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями массовых групп ДОУ // Логопед. 2011. № 6. С. 12-16. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 392 с. Логопедия: учеб. для студентов пед. вузов /под ред. Л. С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2019. 677 с. Мастюкова Е.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. 286 с. Мастюкова Е. М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии: ранний и дошкольный возраст: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Классик Стиль, 2013. 320 с. Олимпиева А. В. Грамматический строй речи у дошкольников и его формирование в онтогенезе //Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2023. № 1-4(76). С. 166-168. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / под ред. Т. В. Волосовец. М.: Академия, 2020. 199 с. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. СПб: Питер, 2019. 370 с. Проблемы дошкольного образования на современном этапе: Выпуск 5 /Сост. О.В. Дыбина, О.А. Еник. Тольятти: ТГУ, 2017. 332 с. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОО /Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. 3-е изд. испр. и доп. М.: АРКТИ, 2015. 286 с. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. Ростов-на-Дону: Феникс, 2019. 173 с. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей. СПб.: Питер, 2022. 720 с. Рудик О.С. Практическая коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ВЛАДОС. 2014. 303 с. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, общее недоразвитие речи: учеб-метод. пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2020. 320 с. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: Сфера, 2019. 112 с. Сумарокова Е.В. Направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР //Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. Екатеринбург, 25 апреля 2013 года /Научный редактор: О.Г. Нугаева. Часть 2. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2013. С. 176-180. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 4-е изд. М., 1991. 414 c. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Пособие для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 2012. 159 с. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет. СПб.: Ювента, 2007. 24 с. Трубникова Н.М. Логопедические технологии обследования речи: учеб.-метод. пособие: Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург: [б. и.], 2015. 51с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб.пособие для сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2019. 336 с. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) //Дошкольное воспитание. 2004. №11. С.8-12. Федосова О.Ю., Нестерова Т.В. Принципы логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей // Самарский научный вестник. 2014. №1(6). С. 110-113. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие. 5-е изд. М.: Айрис-пресс, 2018. 224 с. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: Академия, 2019. С. 331-344. Чиркина Г.В., Лагутина А.В. Планирование логопедического занятия в группе детей с ФФН // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 4. С. 14-20. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2019. 240 с. Приложение 1Виды творческих заданий, включаемых в задания по обучению рассказыванию по сюжетным картинкам (Е.И. Тихеева)Приложение 2.1Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок: «Девочка играет с куклой», «Дети катаются на санках», «Котенок играет с мячом», «Мальчик читает книгу», «Дети собирают ягоды».Приложение 2.2Второе задание - составление предложения по трем картинкам: «мальчик, трамвай, бабушка»Приложение 2.3Третье задание - цель выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Текст сказок: «Репка, Колобок».Текст сказки «Репка».Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошёл дед репку рвать: тянет-потянет, вытянуть не может!Позвал дед бабку: бабка за дедку, дедка за репку — тянут-потянут, вытянуть не могут!Позвала бабка внучку: внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку — тянут-потянут, вытянуть не могут!Позвала внучка Жучку: Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку — тянут-потянут, вытянуть не могут!Позвала Жучка кошку: кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку — тянут- потянут, вытянуть не могут!Позвала кошка мышку: мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку — тянут-потянут, — вытянули репку!Текст сказки «Колобок».Жил-был старик со старухою. Просит старик: «Испеки, старуха, колобок». — «Из чего печь-то? Муки нету». — «Э-эх, старуха! По коробу поскреби, по сусеку помети; авось муки и наберётся».Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, и набралось муки пригоршни с две. Замесила на сметане, изжарила в масле и положила на окошечко постудить.Колобок полежал-полежал, да вдруг и покатился — с окна на лавку, с лавки на пол, по полу да к дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца на двор, со двора за ворота, дальше и дальше.Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц: «Колобок, колобок! Я тебя съем». — «Не ешь меня, косой зайчик! Я тебе песенку спою», — сказал колобок и запел:Я по коробу скребён,По сусеку метён,На сметане мешан,Да в масле пряжён,На окошке стужён;Я у дедушки ушёл,Я у бабушки ушёл,У тебя, зайца, не хитро уйти!И покатился себе дальше; только заяц его и видел!..Катится колобок, а навстречу ему волк: «Колобок, колобок! Я тебя съем!» — «Не ешь меня, серый волк! Я тебе песенку спою!»Я по коробу скребён,По сусеку метён,На сметане мешан,Да в масле пряжён,На окошке стужён;Я у дедушки ушёл,Я у бабушки ушёл,Я у зайца ушёл,У тебя, волка, не хитро уйти!И покатился себе дальше; только волк его и видел!.. Катится колобок, а навстречу ему медведь: «Колобок, лобок! Я тебя съем». — «Где тебе, косолапому, съесть менЯ по коробу скребён,По сусеку метён,На сметане мешан,Да в масле пряжён,На окошке стужён;Я у дедушки ушёл,Я у бабушки ушёл,Я у зайца ушёл,Я у волка ушёл,У тебя, медведь, не хитро уйти!И опять укатился; только медведь его и видел!.. Катится, катится колобок, а навстречу ему лиса: «Здравствуй, колобок! Какой ты хорошенький». А колобок запел:Я по коробу скребён,По сусеку метён,На сметане мешан,Да в масле пряжён,На окошке стужён;Я у дедушки ушёл,Я у бабушки ушёл,Я у зайца ушёл,Я у волка ушёл,У медведя ушёл,У тебя, лиса, и подавно уйду!«Какая славная песенка! — сказала лиса. — Но ведь я, колобок, стара стала, плохо слышу; сядь-ка на мою мордочку да пропой ещё разок погромче». Колобок вскочил лисе на мордочку и запел ту же песню. «Спасибо, колобок! Славная песенка, ещё бы послушала! Сядь-ка на мой язычок да пропой в последний разок», — сказала лиса и высунула свой язык; колобок сдуру прыг ей на язык, а лиса — ам его! — и скушала.
