Публикации Особенности перевода инструкций к техническим изделиям с английского языка на русский

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Особенности перевода инструкций к техническим изделиям с английского языка на русский
Автор: Александров Максим Алексеевич

СодержаниеВведение ………………………………………………………………………….31.Теоретические основы использования ролевых игр в обучении диалогу на английском языке в среднем профессиональном образовании…………….....61.1. Потенциал ролевых игр в обучении английскому языку……………........61.2. Особенности обучения диалогу на уроках английского языка в СПО…………………………………………………………………………........141.3. Включение ролевых игр в процесс обучения диалогу учащихся колледжей ………………………………………………………………………………….…182.Практическая работа по использованию ролевых игр в обучении диалогу на английском языке в среднем профессиональном образовании…………….....232.1. Анализ УМК на предмет возможности обучению диалогу………………232.2. Технологическая карта урока английского языка……………………......29Заключение ……………………………………………………………………...37Список использованных источников………………………………………..…39Введение Актуальность темы. Сегодня множество педагогов ищут новые способы обучения, внедряют в практику разные методики для развития системы образования. Процесс образования – это непрерывный поиск для развития личности человека. Поэтому в педагогике на сегодня используются разные способы обучения, а также методики для того, чтобы эффективно развивать положительные качества личности обучающихся.При этом особенно актуальным способом обучения в современных условиях остается игровой метод. Игра дает возможность активизировать познавательную деятельность обучающихся, а также служит потенциалом для раскрытия творческих способностей. Игра как способ обучения направлено на эффективное усвоение и восприятие учебного материала. Игра является значимым видом в процессе обучения английскому языку, так как позволяет сделать учебное занятие более увлекательным и интересным. В условиях повышения уровня качества и эффективности обучения иностранному языку, учителя и методисты постоянно ищут резервы. Одним из этих резервов, бесспорно, можно считать ролевую игру, которая является эффективным средством создания коммуникативной направленности уроков иностранного языка.Ролевая игра, будучи наиболее точной и доступной моделью иноязычного общения, является той организационной формой обучения, которая позволяет оптимально сочетать групповые, парные и индивидуальные формы на уроке.При участии в ролевых играх у детей закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие учащихся на уроках иностранного языка. Развитие диалогических навыков у учащихся на уроках английского языка является актуальной проблемой в настоящее время, а ролевая игра может эффективно воздействовать на развитие диалогических навыков, положительно влиять на формирование познавательных интересов учащихся, способствовать осознанному освоению английского языка. Широкие возможности для активации учебного процесса даёт использование ролевых игр. Ролевая игра позволяет решить задачу развития реплики, представляет собой условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения.Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Исследование этой формы общения осуществляется в нескольких направлениях, включающих изучение игровых форм деятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Я. Михайленко), методическое обоснование применения учебно-речевых ситуаций в обучении иностранным языкам (Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн, Е.И. Матецкая, Г. В. Рогова), определение ситуативной роли как методического понятия (М.Л. Вайсбурд, М.А. Ариян), определение ситуаций речевого общения как методической категории и как формы организации процесса обучения (А. М. Стояновский, Е. И. Пассов), интенсивные методы обучения иноязычному общению (Л.Г. Денисова, С.М. Мезенин, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова), обобщения опыта обучения диалогической речи с использованием ролевой игры (Н. К. Скляренко, Т.И. Олейник).Использование ролевой игры при обучении диалогической речи является важным и существенным аспектом на уроках иностранного языка. Однако на сегодняшний день в школьной системе обучение диалогической речи с использованием ролевой игры на уроках иностранного языка применяется редко в силу ряда причин: ролевая игра требует больших затрат времени, в основном акцент ставится на изучение грамматики, лингвострановедческого материала, хотя эффективность данного обучения обусловлена и мотивом, и повышенным интересом к предмету. Именно поэтому тема является актуальной.Цель исследования: - использование ролевых игр в обучении диалогу на английском языке в среднем профессиональном образовании. Объект исследования: - процесс обучения диалогу на уроках иностранного языка.Предмет исследования: - особенности обучения диалогической речи на уроках иностранного языка на основе ролевой игры.Задачи:

Изучить литературу по проблеме обучения диалогической речи с использованием ролевой игры.

Изучить эффективность обучения диалогической речи с использованием ролевой игры.

Апробировать применение ролевой игры как средство, совершенствующее навыки диалогической речи.

Методы исследования: теоретические, такие как анализ литературных источников, научных публикаций, обобщение. Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для разработки и совершенствования учебно-методических – комплексов, планирования занятий, составления учебных программ и требований. Также результаты могут быть использованы в качестве учебного материала для студентов педагогических учебных заведений, обучающих детей диалогической речи, коммуникативному навыку, умению понимать иностранную речь. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. 1.Теоретические основы использования ролевых игр в обучении диалогу на английском языке в среднем профессиональном образовании1.1. Потенциал ролевых игр в обучении английскому языкуИгровые методы сегодня считаются самыми последовательными и связанными приемами в деятельности педагога и обучающихся. При этом игровой метод направлен на достижение развития у обучающихся определенного круга задач и навыков.Игровой метод, как известно, это способ организации активной познавательной деятельности, в которой с легкостью и интересом приобретаются творческие умения, закрепляются первоначальные навыки, усваиваются новые понятия, осуществляется умственное, эмоциональное, нравственное развитие личности. В ходе проведения занятия можно использовать игровые методы. Назначение игр, заключается в формировании у обучающихся способностей, при этом они должны проводиться в доступной занимательной форме. Игры позволяют получить новые впечатления, а также развивают у обучающихся инициативу, самостоятельность, способность к восприятию материала. Ценность игры заключается в том, что они позволяют обучающимся приобретать новые знания, которые пригодятся в жизненной практике. В современных условиях игра, наряду с обучением и трудом считается одной из важных видов в деятельности человека. Именно игра является важным компонентом феномена существования. По определению Б.Р. Мандель [24, с. 123], игра – это вид деятельности, который направлен на усвоение общественного опыта, в результате проведении игры складывается поведение человека. Игра является основным видом деятельности при этом как считает автор, игра определяет дальнейшее развитие, его психическое и эмоциональное развитие.Игра основана на то, чтобы научить обучающихся осознавать мотивы, а также формировать цели и программу для введения самостоятельной деятельности в процессе обучения. Согласно психологической теории, по мнению ученых Л.С. Выготского в человеческой деятельности есть три основных вида: это трудовая деятельность, игровая и учебная деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина игра — это основная форма для развития у обучающихся психических функций и при этом игра направлена на познание. Игра для обучающихся является сферой творчества, при этом в игре обучающиеся находят свое самовыражение. По мнению Н.Ф. Головановой игра является способом передачи информации и направлена на ее поиск [8, с. 75]Согласно теории В.С. Безруковой [2, с. 43] развитие умственных способностей человека и процесс их формирования непосредственно связан с игровой деятельностью. При проведении игры во время занятий можно развить у обучающихся сразу нескольких психических процессов, такие как развитие сенсорики, абстрактного мышления, а также процессе запоминания. В настоящее время большой интерес вызывает использование ролевых игр на уроке иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения. Поэтому, необходимо подробнее остановиться на ролевой игре.К использованию ролевой игры на уроках методика обучения иностранным языкам идет уже давно. Упражнение типа « прочитайте по ролям, инсценируйте диалог», занимают прочное место в арсенале методических приемов, а подобные инструкции можно встретить во всех учебниках иностранного языка, так как именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система воссоздаваемой деятельности, чем конкретнее развернутые игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.Психологи А.Н Леонтьев, Н.В. Королева утверждают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержание является именно эта сфера деятельности.Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр среди учителей и учащихся. Являясь учебной моделью межличностного группового общения, специфической организационной формой обучения устно-речевому общению, основанному на коммуникативном принципе, ролевые игры легко вписываются в урок и, кроме всего прочего, доставляют учащимся неподдельное удовольствие. Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений.Она даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определённых задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. Что касается собственно ролевых игр, то их вид и свойства можно представить следующей таблицей: Таблица 1Виды и свойства ролевой игры Контролируемая ролевая игра является более простым видом, может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов, ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Кроме того, учитель может давать по мере необходимости инструкции по ходу ролевой игры.Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам – взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.Наиболее простой является контролируемая ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.Более сложной является умеренно контролируемая ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.Наиболее сложными являются свободная ролевая игра, когда школьники получают обстоятельства общения, и длительная ролевая игра, которая продолжается в течение длительного периода и представляет собой серию эпизодов из жизни класса, деятельности предприятия или др. Такие игры открывают простор для инициативы и творчества.Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку.При этом если потребуется, он помогает учащимся распределить роли, обсудить, что может быть сказано по выбранной ситуации, или оказать какую-либо другую помощь.Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Примеры подобных заданий следующие:

line-up (учащиеся стремятся как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

rounds (участники "круга" произносят каждый своё слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);

strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в "рассказе");

smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);

merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (участники говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что о них думают другие школьники);

listening (кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);

politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

respect (школьники говорят о своём уважении друг друга и подкрепляют свои слова примерами);

gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку);

rally (участники учатся обращаться к аудитории);

conflict (школьники учатся правильно реагировать на эмоциональную фразу партнёра).

Перечисленные и некоторые другие задания формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.Ролевая игра может использоваться при обучении иностранному языку школьников любого возраста. И поскольку игра остаётся в младшем дошкольном возрасте пока ещё ведущей формой деятельности ребёнка, то с её помощью следует обучать детей иностранному языку. Тем самым повышается мотивация школьников к изучению иностранного языка.В ролевой игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. Они изменяются в зависимости от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением кругозора. Сюжеты отражают конкретные условия жизни ребенка. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям.Д.Б. Эльконин считал, что особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей; игра социальна по своему внутреннему содержанию, происхождению и природе.Поэтому в процессе обучения иностранному языку школьников применяется ролевая игра, в основе которой лежит модель некой реальной деятельности. Широко известны такие игры, как «Суд», «Дискуссия», «Выборы» и др. Игра позволяет приблизить обстановку учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную, познавательную активность школьников.Что же касается применения ролевой игры в процессе обучения школьников среднего звена, то здесь целесообразность применения данного приёма обуславливается тем, что основной психологической потребностью подростка является овладение формами общения. А так как ролевая игра как раз и моделирует межличностное групповое общение, то она находит отклик у учащихся 7 – 9 классов.Как считают Р. Родригес и Р. Вайт, «ролевая игра соединяет классную комнату и жесткую реальность» [5, c.31].Являясь одним из активных способов обучения, ролевые игры обладают следующими способностями: активизацией мышления и поведения участников, высокой степенью вовлечения в процесс игры, обязательностью взаимодействия участников между собой и с материалами игры.Ролевая игра характеризуется: - особым отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры);- субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я», не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений: личность – личность; личность – группа, личность - преподаватель);- социально значимым видом деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада и настроения должен играть, он не может не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию);- особыми условиями процесса усвоения знаний (знания предлагаются в ненавязчивой форме естественного делового общения, а не принудительного запоминания значительных объемов информации).Таблица 2Обучающие возможности ролевой игрыВ соответствии с данными характеристиками можно обнаружить сходство ролевой игры и реальной деятельности. Отличие же заключается в том, что ролевая игра – это условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей. Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащимся позволит учителю предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям личности. При подборе ролей важно учитывать не только интересы учащимся, но и их психологические особенности.1.2. Особенности обучения диалогу на уроках английского языка в СПО В настоящее время, когда все чаще приходиться сталкиваться с общением людей в разных странах на английском языке, роль обучения устно-речевому общению приобретает первостепенное значение. Из опыта работы очевидно, что учащиеся разных возрастов, начиная изучать английский язык, в первую очередь хотят научиться говорить на этом языке. В любой профессии важно правильно излагать свои мысли и понимать собеседника верно. Поэтому научиться вести диалог – одна из важнейших задач нашего времени.Навыки говорения не формируются сами собой. Задача учителя научить студентов этим навыкам. Для их становления необходимо использовать специальные задания и упражнения.При обучении диалогической речи многое зависит от различных ситуаций, психологических особенностей и множества других факторов. Существуют следующие характеристики диалога:

Реактивность. Данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке. При обучении диалогу большое значение имеет обучение спонтанному реагированию на реплики партнера, а также умению реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств.

Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. Ситуация определяет мотив говорения. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. При обучении диалогу используют две разновидности: свободные и стандартные.

Стандартные диалоги содержат определенную модель-образец, которой учащиеся следуют согласно заданиям.К свободным диалогам можно отнести: интервью, дискуссии, беседы, то есть те формы речевого взаимодействия, где содержание общения каждого из партнеров и логика развития разговора, строго не фиксируется социальными речевыми ролями.Методы обучения диалогической речи:1. Обучение диалогу методом «сверху вниз»Этот метод является оптимальным для обучения стандартным диалогам. При его использовании учитель и учащиеся следуют определенной системе.Учителю следует:

Определить типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «В магазине», «В аэропорту», «Заказ билетов» и т.д.).

Определить последовательность предъявления диалогов в процессе изучения темы.

Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми формами диалога.

Проиграть запись диалога.

Организовать его отработку, обращая внимание на правильность произношения слов.

Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом знакомых синонимических значений.

Частично видоизменить речевую ситуацию с целью введения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

Продумать использование вербальных и невербальных опор для определенных учащихся.

Спланировать пары опрашиваемых учащихся и последовательность их опроса.

Ученики:

Знакомятся с новыми словами, с речевыми клише, с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной ситуации.

Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики диалога.

Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.

Учатся быстро реагировать на ключевые реплики.

Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с заданием.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:Сами тексты диалогов-моделей;Содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;Описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;Видеосюжеты, проигрываемые без звука

Обучение диалогу методом «снизу вверх»

Этот метод обучения предлагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Может быть несколько вариантов:

Учащиеся имеют невысокий уровень речевого развития.

Уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец не нужен.

Предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет мешать творчеству учащихся.

Согласно практике, наиболее трудным представляется обучение правильно использовать вопросы. Наибольшее затруднение вызывают следующие моменты: - Умение сформулировать содержательный вопрос; - Спланировать ряд вопросов для получения необходимой информации, даже если партнер немногословен. На эти моменты учителю следует обратить особое внимание и уделить больше времени для снятия таких затруднений.Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:- за подготовленные дома монологи и диалоги;- за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.- в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме и в форме полилога могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога и полилога. А также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.В современном обществе меняются приоритеты образования: выпускник колледжа должен быть не просто напичкан знаниями, умениями и навыками, а уметь организовывать собственную профессиональную деятельность. Поэтому так необходимо уметь общаться.1.3. Включение ролевых игр в процесс обучения диалогу учащихся колледжей На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать учащимся роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе.Важную роль при распределении ролей играет учёт социально-психологических характеристик учащимся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого ученика на ведущие (лидерские) позиции в ходе организации игры.Целесообразно время от времени давать ученикам, занимающимся в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидера коллектива (в психологии их называют «звёзды») поручать роли персонажей, находящимся в зависимом положении (младший брат, сестра и т.д.). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в классе (так называемые «отверженные»). Такие ученики должны получать роли положительных личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.Идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила названия «теория ролей», разработанной социологами и социопсихологами [9]. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи – роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое/неречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача, что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация, в ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель – ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить о «вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты врач, продавец и так далее). Мера условности может быть различной: перевоплощение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и так далее. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть более театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры.С этой точки зрения урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определённая социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определённые социальные отношения друг с другом, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих.Социальные (ролевые) отношения, принято делить на симметричные и асимметричные. При симметричных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли, например, студент- студент, преподаватель- преподаватель, брат-сестра и т. д. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителем идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Асимметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками. Например, студент-преподаватель, ученик-учитель, подчинённый-начальник и другие. Асимметричные отношения обучают строить речевое поведение в соответствии с ролью и статусом партнёра.Попробуем рассмотреть ролевую игру с позиции учащихся и учителя, учитывая, что ролевая игра - это, прежде всего, речевая деятельность, игровая и учебная одновременно.С точки зрения учащихся, ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Она выполняет определенную функцию, которую можно увидеть на схеме:Рис. 1 Функции ролевой игрыРассмотрим эти функции подробнее. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность, так как именно игра, мотив лежат в содержании деятельности, а не вне нее. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке. И именно в этой позиции она выполняет мотивационно - побудительную функцию. Ролевая игра обеспечивает обучающую функцию, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. (Приложение №11)Воспитательная функция ролевой игры заключается в том, что именно в ролевых играх воспитываются дисциплина, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.Ролевая игра формирует у школьников способность играть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Таким образом, 'ролевая игра выполняет и ориентирующую функцию.Компенсаторная функция ролевой игры проявляется в том, что именно в игре разрешается противоречие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции. Дети стремятся к общению, и ролевая игра дает им возможность реализовать свое стремление.С позиции учителя ролевая игра выступает как форма организации учебного процесса, цель которой заключается в формировании и развитии речевых навыков и умений у учащихся.В игре учитель может занимать следующие позиции (см. Рис.2):Рис. 2 Позиция учителя в ролевой игреИз данной схемы видно, что на уроке учителю приходится проигрывать многочисленные ситуационные роли (под которыми понимаются более или менее зафиксированные стандарты поведения и деятельности), которые не задаются однозначно социальными отношениями, а устанавливаются в ситуациях педагогического общения и в большей степени зависят от типа и формы организации урока; например, роль наблюдателя, роль контролера, роль партнёра по общению, роль участника или организатора деятельности и др. Ролевые отношения между участниками общения являются основным параметром, определяющим характер ситуации.Джон В. Оллер отмечает, что ролевая игра делает человека более гибким, т.е. добившись мастерства в языковом поведении, он с легкостью сможет применять полученные навыки и умения в новых ситуациях.В структуру ролевой игры как процесса входят:а) роли, взятые на себя играющими;б) игровые действия как средство реализации этих ролей;в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;г) реальные отношения между играющими;д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспринимаемая в игре.Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности), подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры.2.Практическая работа по использованию ролевых игр в обучении диалогу на английском языке в среднем профессиональном образовании2.1. Анализ УМК на предмет возможности обучению диалогуОсновной целью обучения иностранному языку на современном этапе развития образования в рамках реализации программ ФГОС СПО является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, что обеспечивает овладение основными видами речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо).В настоящее время коммуникативная методика является ведущей. В ее основе лежит принцип коммуникативного подхода, который предусматривает общение на иностранном языке. В рамках данного подхода создано большинство современных УМК. Работая в условиях реализации программы учебной дисциплины для СПО, предусматриваем достижение общей цели курса обучения иностранному (английскому) языку, а именно: развитие языковой, речевой, компенсаторной, учебно-познавательной и социокультурной компетенции, т.е. овладение системой английского языка в целях устноречевого общения с представителями иного культурного ареала. Это достижимо в процессе работы с современными аутентичными УМК. Выбор УМК «English Result» (Hancock Mark, McDonald Annie, 2011) для работы в колледже обусловлен недостаточным уровнем подготовки студентов. Путем вводного тестирования нами был избран уровень Elementary как наиболее соответствующий возможностям обучающихся. В данной статье нами предпринята попытка анализа указанного УМК с точки зрения реализации коммуникативного подхода. В состав данного УМК входят учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя и аудиоматериалы. В учебнике выделяются 12 разделов, в каждом из которых 5 глав. Каждая глава разделяется на пункты: A, B, C, D по видам речевой деятельности. Рассмотрим более подробно реализацию коммуникативного подхода в заданиях УМКSpeaking (говорение) как цель отдельно рассматривается только в главе 9D (пересказ повествования). Диалог составляет основу курса, широко используется на различных этапах работы при выполнении и проверке любых упражнений. Диалог с партнером требуется даже на начальных стадиях работы, причем важны как спонтанные выказывания (обсуждение фоновых знаний по теме разбираемого текста), так и составленные простейших микродиалогов из готовых фраз (например, приветствия). Аналогичная работа продолжается в упражнениях на заполнение пропуска (если составлен вопрос, нужно задать его партнеру; если это работа с фразами, характерными для некой речевой ситуации - разыграть эту ситуацию). Диалог - один из наиболее частотных жанров в текстах-образцах, особенности его построения подробно разбираются (диалоги в офисе, на вокзале, в магазине). Используются такие приемы, как общение в рамках определенного контекста, составление диалога из разрозненных реплик, наполнение и завершение диалога, пошаговое составление диалога (, в том числе и на основе программы или схемы общения, письменное составление диалогов. Обязательным элементом работы с готовым диалогом является его чтение по ролям. После этого обучающиеся переходят к составлению собственных высказываний по образцу. Дальнейшая работа включает в себя следующее:1) Подстановка в готовый диалог собственных данных. Иногда обучающиеся стремятся сделать это еще на предшествующем этапе работы. 2) Составление вопросов из готовых элементов. Практически в каждом уроке есть таблицы из готовых элементов (подлежащие, сказуемые, вопросительные слова и т.д.), по которым обучающиеся составляют собственные вопросы и задают их партнеру. Это задание еще раз демонстрирует структуру вопросительных предложений. 3) Разыгрывание диалога по памяти. 4) Работа с информацией в дополнительном разделе. Учащимся предлагается составить диалог по готовой картинке или таблице, задать изучаемые вопросы о вымышленных персонажах, нарисованной комнате или доме и т.д. (например, в главе 1B). 5) Работа с другим партнером. Данный этап обеспечивает тренировку спонтанной речи. Если при работе с основным партнером обучающиеся еще имеют возможность читать с листа готовый текст, то теперь они вынуждены опираться на свою память. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуникативной методики.Задания на развитие умения чтения представлены в каждом разделе, при этом их количество увеличивается от 2 в первом разделе до 4 в последнем (т.е. в каждой главе раздела). Используются различные жанры: - малого объема (каталог товаров, легенда карты, вывески, календари, расписания, названия книг); - среднего объема (небольшие диалоги и комиксы, песни, стихотворения, краткие описания стран, людей и др.); - большого объема (психологические тесты, журнальные статьи, обзор фильма).Задания, предваряющие чтение, есть не во всех темах (например, их нет в 2D). На дотекстовом этапе для актуализации ключевых слов текста используется Аудирование (текст прослушивается целиком, необходимо отметить услышанные в нем слова из списка). Этой же цели служит работа с картинками (соединить иллюстрацию и слово; найти предметы на фотографии). В главе 7A чтение статьи предваряется беседой о ее главном герое. На текстовом этапе используются разнообразные упражнения, отрабатываются различные типы чтения. На понимание общего смысла текста направлено задание подобрать подходящий заголовок, соединить абзацы текста с соответствующими картинками. Для поиска определенной информации, конкретных деталей есть следующие задания: вопросно-ответная работа, True/False (в том числе задание отделить хорошие советы от плохих), соединить вопросы и ответы; заполнение таблицы деталями из текста; поиск примеров каких-либо явлений (найди в тексте 5 названий иностранных языков и т.д.). Узнавание языковых единиц происходит во время работы с глоссарием (например, в теме 8с выделенные в тексте песни слова нужно соотнести с их определением после текста). Кроме того, используются задания с постановкой проблемного вопроса: отгадать загадку (4B); определить, какой из предметов каталога на самом деле вымышленный (5D); решить головоломку (5A); сыграть в игру по рассмотренным правилам (6C). Распространены задания на приведение в соответствие и сорасположение фрагментов текста и завершение, и заполнение предложений (вставить в текст недостающие слова, словосочетания, предложения, абзацы).Задания послетекстового этапа завершают собой блоки Reading: ответы на вопросы, а также чтение текста по ролям, если это диалог. В некоторых уроках дальнейшая работа практически не связана с прочитанным, оно почти полностью "выпадает" из внимания читателя и служит лишь для знакомства с определенным жанром. Например, в главе 4B после устной работы с названиями месяцев требуется разгадать несколько загадок (puzzles): "You don't see it in June, but you see it at the end of July. What is it?" (letter Y). Однако во многих главах грамматика и лексика текста становятся основой для заданий всех остальных блоков (C, D): схемы построения предложений и словосочетания используются в лексико-грамматических упражнениях, на завершающем этапе урока требуется создать собственное высказывание этого жанра. Для работы с отдельными жанрами УМК имеет устойчивый алгоритм. Так, в главах, основанных на разборе психологических тестов, на дотекстовом этапе рассматривается необходимая лексика (соединить слово и картинку), затем следует чтение самого теста, чтение или слушание ответов вымышленного персонажа, собственные ответы и сравнение с партнером. Работа с текстами минимального объема (описания в каталоге, знаки и вывески) предполагает помимо сопоставления текста и картинки последующие диалоги, разыгрывание ситуаций, в которых требуются изученные словосочетания. В качестве слабого места данного УМК следует отметить недостаточное количество послетекстовых заданий в некоторых главах. Например, журнальная статья в главе 2C имеет всего 2 задания после чтения: подобрать фотографию к каждому абзацу и сравнить с партнером. На всех этих этапах используются лексико-грамматические задания: вставить в предложения вопросительное слово (в «Анкетах»), апостроф («О себе»); составить вопросы из готовых элементов; найти неправильно составленные словосочетания; подобрать заглавие к картинке и т.д. Готовый текст используется как образец, из которого выводится грамматическое правило (например, проследить, как в тексте употреблены союзы and и but, затем расставить их по образцу). Завершает работу составление собственного текста указанного жанра (написать по образцу из первых упражнений), в котором используется весь предыдущий материал (задействовать предложения, заметки, таблицы, полученные в предыдущих заданиях). Важной особенностью является проверка готового письменного текста партнером, поиск сходства и различия. В некоторых заданиях работу предлагается дополнительно усложнить намеренной ошибкой, которую партнер должен найти (задания допустить орфографическую или фактическую ошибку, дать неправильный совет). Финалом работы служит демонстрация готового текста еще нескольким партнерам, другой микрогруппе (например, по составленной анкете дополнительно написать "досье" группы). Именно эта часть УМК представляется нам уязвимой, т.к. на практике зачастую оказывается, что партнер в силу недостаточной подготовки не в состоянии обнаружить чужие ошибки и исправить их. В практике это может быть компенсировано за счет дополнительного времени на проверку и индивидуального контроля. Таким образом, анализ УМК English Result Elementary и опыт работы с ним показали возможность реализации коммуникативного подхода и, как следствие, развития всех видов речевой деятельности. Достоинства данного УМК постоянно проявляют себя на практике, недостатки могут быть компенсированы. Учет современных технологий, выбор адекватных методов и приемов работы позволяют достичь желаемых результатов. УМК «Английский язык. Учебное пособие для СПО» УМК разработан для студентов 1 курсов образовательных организаций системы СПО для использования в рамках изучения общеобразовательной учебной дисциплины «Английский язык»Учебное пособие-трансформер, как мы его называем, может использоваться в рамках реализации программы в количестве 72, 108 и 144 часов. Это достигается чёткой структурой и содержательными разделами пособия. Инвариантная часть (72 часа) содержит обязательные для изучения разделы: тематические модули и раздел профессиональной направленности. Вариативная же часть состоит из дополнительных разделов, соответствующих по содержанию изучаемой теме каждого модуля, тем самым закрывая потребности программ на 108 часов и 144 часа.УМК сохраняет преемственность между основным общим и средним профессиональным образованием. С одной стороны, содержание пособия направлено на повторение и актуализацию знаний, полученных студентами во время обучения в школе. С другой стороны, оно формирует предметные и метапредметные результаты, указанные во ФГОС СОО и РП СПО. Для этого в пособии есть 11 тематических модулей, каждый из которых разделён на юниты (A, B, C), включающие соответствующий разворот с тренировочными упражнениями для отработки и закрепления изученного материала (English in Use).Модули распределены по темам от общих (семья, друзья, путешествия, пр.) до профессиональных (технологии, поиск работы, трудоустройство).2.2. Технологическая карта урока английского языкаТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКАЗаключение Игра является значимым видом в процессе обучения английскому языку, так как позволяет сделать учебное занятие более увлекательным и интересным. В условиях повышения уровня качества и эффективности обучения иностранному языку, учителя и методисты постоянно ищут резервы. Одним из этих резервов, бесспорно, можно считать ролевую игру, которая является эффективным средством создания коммуникативной направленности уроков иностранного языка.Ролевая игра, будучи наиболее точной и доступной моделью иноязычного общения, является той организационной формой обучения, которая позволяет оптимально сочетать групповые, парные и индивидуальные формы на уроке.При участии в ролевых играх у детей закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие учащихся на уроках иностранного языка. Развитие диалогических навыков у учащихся на уроках английского языка является актуальной проблемой в настоящее время, а ролевая игра может эффективно воздействовать на развитие диалогических навыков, положительно влиять на формирование познавательных интересов учащихся, способствовать осознанному освоению английского языка. Широкие возможности для активации учебного процесса даёт использование ролевых игр. Ролевая игра позволяет решить задачу развития реплики, представляет собой условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения.Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Список использованных источников

Абдуллина, O. A. Содержание и структура педагогической практики в педагогических вузах на современном этапе / О.А. Абдуллина. - М.: МГПИ, 2013.- 289 с.

Алексеев Н.Г. Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2012.- №1. – С. 24-33.

Афанасьева, О.В. Общеобразовательная школа и УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранного языка// О.В. Афанасьева/ ИЯШ, 2002. –№ 2. С. 26 – 28.

Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 2015. - 254 с.

Бадалян, А. Х. Формирование и развитие лексических навыков в процессе обучения иностранному языку // Молодой ученый. — 2018. — №13. — С. 111-113.

Бетретдинова И. А. Особенности обучения лексическому компоненту речи на различных этапах (на материале английского языка) / И. А. Бетретдинова, Е. А. Будник // Статистика и Экономика. – 2014. – №2. – с. 9-12

Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку. / И.Л. Бим. // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 5-

Бронская В. Е. Теоретические основы формирования и развития лексических навыков у школьников // СИСП. – 2011. – №4. – С. 59-65

Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. – 2006. – 336 с.

Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам// Н.Д. Гальскова/ ИЯШ, 2004. –№ 1. –С. 3 – 8.

Жежерова В.П. Актуальные проблемы методики обучения лексике иностранного языка: когнитивная парадигма и прототипический подход к семантике слова // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2010. №1. С. 36- 43.

Комарова Е. В. Формирование лексических навыков в процессе обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования: электронный научно-практический журнал. – 2015. [Электронный ресурс]. – URL: (дата обращения: 29.02.2024.)

Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ/ Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова //ИЯШ, –2000. №4. –С. 9 – 16.

Обухов А. С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. – 2014.- № 1. – С. 100- 107

Орехова, И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам/ И.А. Орехова // ИЯШ, 2004. –№5. –С. 28 – 30.

Ощепкова, В.В. Страноведческий материал на уроке иностранного языка/ В.В. Ощепкова// Иностранные языки в школе. –1998. №1. – С. 77 – 79

Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд./ Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

Пассов Е. И. Формирование лексических навыков: учебное пособие / Е. И. Пассов, Е. С. Пассов. – Воронеж. – 2002. – 40 с.

Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике/ В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. –512 с.

Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение/ Ю.Е. Прохоров. М.: ИРЯП, 1995. –93 с.

Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам/ В.В. Сафонова. М.: Высш. Шк.: Амскорт Интернэшнл, 1991. – 311 с.

Сафонова В. В., Соловова Е.Н. Программа начального образования по английскому языку/ – М.: АСТ: Астрель, 2006 – 47с.

Скрипникова Т. И. Методика формирования языковой компетенции на иностранном языке. – Владивосток. – 2017. – 99 с.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

Филатов В.М. Методика обучения иностранного языка в начальной основной общеобразовательной школе. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 416 с

Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку/ В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1993. – 122 с

Языкова, Н. В. Иностранные языки. Теория и методика обучения [Электронный ресурс]: учебное пособие для студентов пед. вузов / Н. В. Языкова. – Москва: Моск. городской пед. ун-т, 2011. – 268 с. – Режим доступа: .

Яноушек, Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. – Москва, 1981.

Яшина, Т. Р. / Т. Р. Яшина, Ю. С. Чернякова // . – 2019. –. – С. 60–65.