Публикации Формирование читательской компетентности в условиях интеграции урочной и внеурочной деятельности.

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Формирование читательской компетентности в условиях интеграции урочной и внеурочной деятельности.
Автор: Елена Ивановна Прохорова

Формирование читательской компетентности младших школьников в условиях интеграции урочной и внеурочной деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт определяет основную цель образования как развитие личности ребёнка. Одним из условий успешного решения поставленной задачи определяет сформированность УУД, центральное место, в перечне которых занимает читательская компетентность, что и определило направленность моей методической системы. В «Национальной программе поддержки и развития чтения» читательская компетентность определяется как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях». Читательская компетентность учащихся начальной школы – это сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги. Что же такое осмысленное чтение? Это означает, что ученик должен уметь: различать рассказчика-героя, повествователя, прослеживать сюжетную линию текста, определять главных героев, мотивы их поступков, давать характеристику героям, устанавливать причинно - следственные связи, понимать отношение рассказчика и автора к героям, тем самым прийти к пониманию идеи произведения, которая позволит ещё юному читателю в самоопределении. Актуальность данной темы не вызывает сомнения. В наш век развития информационных технологий, научно – технического прогресса художественная книга утрачивает свою функцию. Сегодня для многих основным смыслом чтения становится извлечение фактической информации. В связи с этим, художественная книга так же становится своего рода учебником. В то время как художественная литература всегда была призвана развивать, воспитывать, пробуждать чувства. При таком подходе не решается основная задача – воспитание достойных граждан, которые принимают нравственные нормы, сохраняют традиции, знают и помнят историю своей страны, способны отстаивать её интересы.Осмысленное чтение художественных текстов является одним из средств решения данной проблемы. Если дети научатся видеть в героях самих себя, научатся осуществлять нравственный выбор, то в этом уже будет результат моей деятельности. В сегодняшней ситуации нужно находить новые способы организации образовательной деятельности, чтобы заложить в учениках основы личности, способной различать добро и зло, иметь своё мнение, отстаивать свою точку зрения, уметь действовать в нестандартных ситуациях.Обозначенным противоречием между преобладающим функциональным и осмысленным чтением и определяется направленность моей методической системы.При проектировании своего профессионального опыта я опиралась на концепции ведущих учёных: возрастную периодизацию Бориса Данииловича Эльконина - Василия Васильевича Давыдова, согласно которой, ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность; теорию деятельности Льва Семёновича Выготского, рассматривавшего начальную школу, как этап становления ученика как субъекта коллективной деятельности; Александра Григорьевича Асмолова, Виктора Ивановича Слободчикова о деятельностных аспектах развития личности; опыт и наработки Юрия Вячеславовича Громыко по развитию базовых способностей учащихся; рекомендации об особенностях внедрения ФГОС Алексея Борисовича Воронцова. Мой педагогический опыт базируется также на исследованиях Юрия Михайловича Лотмана, Михаила Михайловича Бахтина, Вадима Александровича Левина, Галины Анатольевны Цукерман, анализирующих различные аспекты формирования и развития читательской компетентности. Новизна опыта заключается в организации особой развивающей образовательной среды, связанной с расширением, интеграцией пространств, в которые погружается ребёнок.Цель: создание условий для формирования читательской компетентности младшего школьника в условиях интеграции урочной и внеурочной деятельности. Задачи:1. Разработать и апробировать логико-смысловую модель урока, обеспечивающего формирование читательской компетентности младших школьников. 2.Создать пространство практик с использованием новых форм внеурочной деятельности.3. Апробировать технологию организации образовательного события во внеурочной деятельности.4. Провести мониторинг формирования читательской компетентности младших школьников на основе разработанных диагностических заданий.Развивающая среда, представлена мною тремя образовательными пространствами:- предметные линии, как совместный поиск и рефлексия способов действия, которые организуются в рамках урока;- практики, как совместная работа учащихся и учителя по накоплению опыта разнообразных практических действий в области чтения, которые организуются в рамках специальных мастерских (практических занятий);- образовательные события как специальные формы организации и реализации образовательной деятельности, которые предполагают включение учащихся в инициативные формы порождения и конструирования нового знания, рефлексию деятельности. Механизм формирования читательской компетентности младших школьников.Все типы образовательных пространств взаимосвязаны: предметные линии порождают практики, а практики обогащают и насыщают образовательные события.В пространстве урока ставится задача: обеспечить формирование читательской компетентности младших школьников, используя деятельностные технологии. Использую такие деятельностные технологии как задачная форма организации учебной деятельности, технология критического мышления, проектная технология, проблемное обучение. Одной из эффективных технологий, обеспечивающей развитие читательской компетентности считаю коммуникативно-мыслительную технику «Понимание». Основной способ понимания при работе с текстом на уроке:1.Переход на основе собственного порождения смысловой версии к целостной через:- выявление логических оснований текста;- символическое (метафорическое) понимание; - обнаружение авторской позиции.Логико-смысловая модель урока при работе с текстом может быть представлена следующей схемой.Работа над пониманием текста проходит три этапа: действие, коммуникация, мышление.Приведу пример урока с использованием техники «Понимание» на примере произведения В. Осеевой «Чашка». (Основной способ понимания текста- обнаружение авторской позиции). Работа с текстом проходит в три этапа: действие, коммуникация и мышление.Урок начинается с особой ситуации – установления контакта между учащимися и учителем, создания атмосферы доверия, доброжелательности. 1этап - действие: включаю учеников в предметную деятельность – знакомлю с литературным произведением В. Осеевой «Чашка»Сообщаю о том, что текст дан без концовки.Предлагаю закончить текст. Их концовки являются первично- смысловыми версиями. Уровни понимания отслеживаю сразу по ходу поступления версий, наблюдая за учениками в процессе работы.Возникает необходимость разобраться, чья же версия наиболее приближена к авторской? Для этого надо понять, какой смысл вложил автор в это произведение. Обсуждается ситуация, заданная в тексте. Ученики, основываясь на текстовой информации, фиксируют изменение ситуации. (Ссоры на ситуацию примирения.)Для углубления понимания, ученикам предлагается в группах изобразить в виде схемы ситуацию и причину её изменения. Ученики обсуждают схемы, задают вопросы, уточняют. На данном этапе одни видят причину конфликта в старой чашке, а разрешение- в её отсутствии, другие причину конфликта, так же в чашке, а разрешение в главной героине- Лене. Возникает противоречие, которое требует разрешения. Очень важно правильно организовать коммуникацию.2 этап - коммуникация: на этом этапе организую учебные действия учеников по анализу и интерпретации литературного произведения. Формы работы на уроке могут быть различны. Ученикам предлагается уточнить, опираясь на текст, что говорится о чашке в то время, когда между героями происходили ссоры. В ходе самостоятельной работы с текстом, ученикам становится очевидным, что дело не в чашке.Далее переходим к героине, которая разрешила конфликт. Выясняется значение слова дежурный. Обязанность дежурного - нести ответственность за установление порядка.Выстраиваю коммуникацию в логике ведения диалога по анализу и интерпретации. Таким образом, ученики строят «новое знание» и озвучивают выводы. В начале текста герои ссорились, потому что никто не хотел брать ответственность на себя, чтобы не было конфликта, надо брать ответственность на себя. 3 этап- мышление: Что же может стать кульминационным моментом урока? Максимальное приближение к авторскому замыслу, осознание особой точки зрения – это и есть открытие нового понимания художественного произведения. Ввожу их в ситуацию разрешения конфликта, как бы поступил каждый, если бы оказался в этой ситуации завтра в данном коллективе в качестве дежурного. После высказываний учащихся возвращаю их в начало урока. Они вспоминают свои первичные версии концовок. На данном этапе происходит расширение первичного понимания ученика и фиксация понятого в форме знания: как бы вы теперь закончили текст? После этого вниманию учеников предлагается авторская концовка. Изменилось ли отношение к чашке? «Наша дежурная чашка». Почему? (Поняли, что дело не в чашке, а в них самих) Далее работа с символическим понимаем. Почему незабудки? (Не должны забывать о том, что всё зависит от тебя самого.)Учащиеся приходят к осознанию идеи произведения, ради которой создано творение. На этом же этапе проводится работа над смыслом заголовка почему «Чашка», а не кружка? (Даётся культурологическое значение слова «чаша» - символ единения людей.) Предельная версия: Нельзя забывать о том, что порядок зависит от самого (каждого) человека. С целью определения результативности моей работы под руководством специалистов Московского института развития образования были разработаны контрольно-измерительные материалы по сформированности способности понимания учащихся. В критериях сформированности способности понимания текста определены 4 уровня. 0. Восстановление сюжета – буквальное понимание1. Понимание относительно характеристики героя, фрагментарного действия 2. Частичное понимание3. Целостное (полное) понимание.Ученикам предлагается для прочтения текст, после чего они должны ответить на вопросы. По каждому вопросу определены критерии для каждого уровня понимания. Результаты определяют уровень способности понимания текста каждым учеником.Следующее образовательное пространство «Практики». Они многофункциональны, служат восполнению недостающего детского опыта в разных жизненных сферах (бытовой, игровой, учебной). В чём принципиальное отличие этого вида деятельности от урока? Как практики работают на формирование читательской компетентности?Практики позволяют получить практический опыт в области развития читательской компетентности в рамках внеурочной деятельности. Если на уроке, читая чужие тексты - дети учатся понимать чужую мысль, то на практике, создавая собственные тексты, они продуцируют свои мысли, эмоции, чувства, оформляя их в словесную форму. Здесь ребята погружаются в особую атмосферу творчества, требующую выполнения определённой практической задачи, решая которую, ученик продумывает, какую мысль, какие эмоции, чувства он должен донести до читателя, какие способы и средства, он будет использовать при создании собственного текста. Так рождаются стихи, этюды, миниатюры, письма, сценарии. Формами внеурочной деятельности становятся мастерские, клубы, лаборатории, что предполагает изменение стереотипов, школьников, способствует возникновению и воплощению их собственных замыслов. Важное место отвожу исследовательской деятельности. В «Лаборатории открытий», разрабатываются исследовательские проекты. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения. Младшие подростки работают над групповыми исследованиями. Мини-исследования проводятся в течение учебного года. Такая работа велась после изучения русской поэзии, ребята исследовали слова: дорога, берёза, солнце и др. Эта работа направлена на символическое понимание текста. «Образ леса в русских народных сказках», «Особенности символического понимания образов в русских народных сказках «Курочка Ряба», «Теремок» и др. Один из видов практик - социальный проект. Работая над социальным проектом «Книги – наши друзья», младшие школьники передают свой опыт детям детского сада. Устраивают литературные викторины и конкурсы, читают выразительно художественные произведения. Таким образом, дети развиваются сами и развивают других. Ещё одна особенность практик заключается в том, что именно здесь строится другой тип взаимодействия, как со сверстниками, так и со взрослыми. Так, в проектной задаче, в театрализованном действии, как правило, участвуют ученики разного возраста, разных параллелей, что позволяет выстраивать отношения на равных. Становится очевидно, что практики - это площадка, позволяющая получить тот невосполнимый опыт, который необходим человеку в реальном мире. Практики составляют содержание разработанной мною программы внеурочной деятельности «Мыслю, знаю, действую», «Секреты текста», «Интеллектуальный клуб».Следующее пространство - образовательное событие.Придерживаясь позиции Александра Григорьевича Асмолова, Виктора Ивановича Слободчикова о том, что завершающим актом деятельности школьника - от мотива до результата, является «рассказ» об этом акте «самому себе» и «другому», важный аспект деятельности- построение рефлексивного пространства, которое и организуется в рамках образовательного события. Образовательное событие- это моделирование жизненных ситуаций с опорой на тексты художественных произведений, вовлечение детей в исследовательскую и рефлексивную деятельность, что способствует формированию нравственных идеалов учащихся, так как происходит осмысление и переживание ими ситуаций, так или иначе затрагивающих их интересы.При этом работа выходит за пределы привычного школьного пространства, что позволяет ученику проявить больше самостоятельности, замечать, видеть и анализировать различную информацию, не только в виде печатного текста, но и в виде визуальных объектов (картины, памятника и др). Образовательное событие является своего рода проверкой достижения поставленной цели: от читательской компетентности – к жизненной позиции школьника. Приведу пример культурно - образовательного события «Живая история», цель которого воспитание любви к малой родине, сопричастности к истории своего края.Работа проходит в несколько этапов.На первом этапе ученикам предлагается текст, обсуждая который дети приходят к пониманию того, что нельзя быть Иванами, родства непомнящими, необходимо помнить прошлое, понимать его, извлекать уроки. Но всё ли можно удержать в своей памяти, ведь зачастую мы не можем вспомнить даже события 3-х летней давности. Что же помогает нам не забывать?В процессе работы находим ответы. Оказывается, человек издавна пытался ответить на эти вопросы, и решение видел в создании культурно – исторических ценностей, таких как картины и памятники, книги, кино и т.п.Перед детьми встаёт вопрос, требующий исследования: «Как появляются памятники? Что необходимо для их создания?»Мы получаем разные ответы:-нужны финансовые средства-нужно знать, какой памятник поставить, что можно запечатлетьВот тут – то и возникает проблемный вопрос «А для чего нужны памятники?»Организуя экскурсию по городу, мы видим, что памятники есть, но какой смысл скрыт за каждым памятником, зачастую вопрос остаётся без ответа. И тогда появляется педагогическая задача, сделать так, чтобы от функционального чтения, то есть простого восприятия, ученик перешёл к осмысленному восприятию объекта:- понять, почему человечеству не прожить без памятников,-понять, какие эмоции он может вызвать: гнев, гордость, жалость…А чтобы это понять, примеряем на себя роль экскурсовода, когда становится необходимой работа с разными источниками: материалами архива, разговор с очевидцами событий, со специалистами музеев, библиотек. Так, рассматривая городские памятники в историческом контексте, мы вновь обращаемся к тексту, при этом, извлекая смысл для себя: это не должно повториться, мы хотим быть на кого-то похожими и другое.В итоге работы ученик (группа учеников) проектирует свой памятник, который бы занял достойное место в нашем городе и презентует его. Выполняя эту работу, ученик продумывает, какую мысль он должен донести до слушателя, какие средства, приёмы при этом он использует, т.е. на данном этапе он входит в позицию автора.Таким образом, строится следующий шаг к осмысленному чтению учащихся. Завершающим этапом образовательного события являются проекты и самостоятельные исследовательские работы детей.Для отслеживания динамики результатов сформированности читательской компетентности учащихся использую диагностические материалы на основе разработок Галины Николаевны Кудиной Ученик умеет:

Осознанно читать;

Выразительно читать;

Извлекать из текстов интересную и полезную информацию;

Самостоятельно выбирать книги для чтения;

Работать с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе и на электронных носителях);

Высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;

Особенно важно то, что у школьника формируется не просто позиция читателя, происходит его внутреннее изменение, позволяющее иметь собственную позицию в социуме. Результаты такой работы заносятся в портфолио ребёнка. Становится понятно, на какой стадии собственного развития он находится: участник совместного дела, организатор, или инициатор. Так появляется новая задача по развитию личности ребёнка.