Публикации От текста к подтексту: методика формирования комплексного навыка анализа в заданиях 1-3 и 22-23 (смысл, тип речи, средства связи, языковые средства выразительности)». Учим видеть текст как систему, а не как набор отдельных примеров.

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Скачать публикацию

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: От текста к подтексту: методика формирования комплексного навыка анализа в заданиях 1-3 и 22-23 (смысл, тип речи, средства связи, языковые средства выразительности)». Учим видеть текст как систему, а не как набор отдельных примеров.
Автор: Татаева Лайла Саид-Магомедовна

Муниципальное учреждение «Наурский районный отдел образования»Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «УЛЬЯНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА» (МБОУ «Ульяновская СОШ»)От текста к подтексту: методика формирования комплексного навыка анализа в заданиях 1-3 и 22-23 (смысл, тип речи, средства связи, языковые средства выразительности)». Учим видеть текст как систему, а не как набор отдельных примеров.Учитель русского языкаТатаева Лайла Сайд-Магомедовнас. Ульяновское – 2025 г.Подготовка к государственной итоговой аттестации в формате ОГЭ по русскому языку часто фокусируется на отработке изолированных умений: найти грамматическую основу, определить способ словообразования, вставить пропущенную букву. Однако ядро экзамена, его смысловой и интеллектуальный стержень, заключен в работе с целостным текстом. Задания 1-3 (сжатое изложение) и задания 22-23 (анализ средств выразительности и типов речи) являются не разрозненными пунктами, а звеньями единой цепи, проверяющей ключевую компетенцию выпускника: способность воспринимать, интерпретировать и анализировать письменную речь как сложно организованную систему, где форма неразрывно связана с содержанием, а отдельные элементы (предложения, абзацы, лексические и синтаксические средства) служат воплощению авторского замысла и созданию определенного коммуникативного эффекта. Традиционная методика, при которой изложение тренируется отдельно через шаблоны компрессии, а анализ средств выразительности сводится к заучиванию определений тропов и фигур, оказывается малоэффективной. Она порождает фрагментарное, поверхностное понимание: ученик механически сокращает текст, теряя его логику, и наугад подставляет термины («здесь эпитет, потому что прилагательное»), не понимая их функции. Преодоление этой раздробленности и формирование целостного взгляда на текст как на систему — центральная задача современного учителя-словесника.Научно-методической основой предлагаемого подхода является системно-деятельностная парадигма в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), положения лингвистики текста (И.Р. Гальперин, З.Я. Тураева) о тексте как высшей единице коммуникации и теория развивающего обучения, где анализ выступает не как самоцель, а как инструмент постижения смысла. Текст — это не просто последовательность предложений. Это смысловое и структурное единство, характеризуемое категориями связности, цельности, модальности, информативности и завершенности. Задача ученика — научиться «считывать» эти категории, видеть, как они материализуются через конкретные языковые средства, и использовать это понимание как для адекватного воспроизведения содержания (изложение), так и для его интерпретации (анализ). Практическая реализация этого подхода, учитывающая специфику работы в условиях сельской школы с разным уровнем читательской подготовки, была успешно апробирована в МБОУ «Ульяновская СОШ» Наурского муниципального района.Ключевой принцип методики — интеграция заданий 1-3 и 22-23 в единый образовательный модуль «Анализ текста как системы». Работа над любым текстом на уроке должна быть многослойной и последовательно вести ученика от общего к частному и обратно к общему, но на новом, глубинном уровне.Этап 1: Первичное восприятие и определение стратегии чтения. «Встреча с текстом».Учитель предлагает текст, аналогичный по сложности и тематике экзаменационным. Но перед первым прослушиванием (для изложения) или прочтением (для анализа) ставится не техническая задача («слушайте, чтобы потом сократить»), а смысловая и прогностическая. Ученики получают установку-ключ: «Вы будете слушать/читать текст о [общая тема, например, о силе доброты]. Ваша задача — ответить себе на два вопроса после первого контакта: 1) О ЧЁМ этот текст? (его тема, предмет описания) и 2) ЗАЧЕМ он, по-вашему, написан? Какую главную мысль, оценку, чувство автор хочет до меня донести? (идея, проблема, позиция автора)». Этот этап формирует установку на целостное, смысловое восприятие, а не на выхватывание разрозненных фактов. В Ульяновской СОШ практикуется прием «антиципации»: перед прослушиванием текста для изложения ученики записывают 2-3 ассоциации или предположения по заявленной теме, что активизирует фоновые знания и настраивает на смысловой поиск.Этап 2: Структурно-смысловой анализ. «Как устроен текст?» (Мост между изложением и анализом типа речи).После первого прочтения/прослушивания начинается самая важная аналитическая работа, общая для подготовки к изложению и к заданиям 22-23. Ученики вместе с учителем выявляют композиционно-смысловые части текста (микротемы). Но делается это не формально («первый абзац — первая микротема»), а через призму типа речи и его целевого назначения. Это краеугольный камень системного взгляда.Если часть текста повествует о последовательных событиях, ученики задают вопросы: Что произошло? В каком порядке? Как развивалось действие? Они отмечают, что здесь автор использует глаголы прошедшего времени совершенного вида, цепочки обстоятельств времени и места, что создает динамику. Это знание сразу работает на сжатие: в повествовании можно исключить детализацию действий, объединить последовательные события.Если часть текста описывает предмет, человека, состояние природы, вопросы меняются: Какой предмет? Каковы его признаки, детали? Какое впечатление он производит? Ученики фиксируют обилие прилагательных, причастий, наречий, метафор и сравнений. При сжатии описания сокращаются именно перечисления однородных деталей, уточняющие признаки, сохраняется общая впечатляющая доминанта.Если часть текста представляет собой рассуждение, ключевые вопросы: Какой тезис выдвигает автор? Какие аргументы он приводит? Какой вывод делает? Ученики ищут вводные слова (следовательно, значит, например, таким образом), риторические вопросы, конструкции причинно-следственной связи. Сжимая рассуждение, они обязаны сохранить логический каркас: тезис – ключевой аргумент – вывод.На примере конкретного текста, использованного в Ульяновской школе (фрагмент о русском лесе), это выглядело так. Текст состоял из трех абзацев. Первый: описание осеннего леса, его красок и тишины (описание). Второй: воспоминание о случае, когда в таком лесу человек почувствовал умиротворение и нашел ответ на мучивший вопрос (повествование с элементами описания состояния). Третий: размышление о том, что природа — это не просто ресурс, а источник духовной силы и мудрости (рассуждение). Ученики не просто вычленили три микротемы, а сразу определили их типологическую доминанту. Это стало ключом и к сжатию (в первом абзаце оставили 2-3 самых ярких цветовых образа вместо пяти, во втором — сохранили канву события, опустив детали диалога, в третьем — четко выделили тезис и вывод), и к последующему выполнению задания 22 о типах речи (они уже видели их функциональное воплощение).Этап 3: Анализ средств связи и языковой ткани. «Что скрепляет текст и делает его выразительным?» (Мост между изложением и анализом средств выразительности).Следующий шаг — показать, как микротемы связаны в целое. Ученики ищут и анализируют средства межфразовой связи (лексические повторы, местоимения, синонимы, союзы, единство видо-временных форм глаголов). Это не упражнение для галочки. Учитель задает вопрос: «Проследите, как автор переходит от описания леса к рассказу о случае из жизни? Какое слово или образ является “мостиком”?”. Например, в тексте о лесе последнее предложение описательной части могло быть: «В этой торжественной тишине все мирские тревоги казались ничтожными». А начало повествовательной части: «Именно в такой тишине я однажды понял…». Ученики видят лексический повтор («тишина») и указательное местоимение «такой», которые обеспечивают плавный переход. Понимание этой «архитектоники» текста критически важно для сжатого изложения: ученик, видя связи, не разрывает логику при компрессии. Он учится заменять цепочки синонимов одним словом, местоименные конструкции — более простыми синтаксическими конструкциями, сохраняя при этом логические «скрепы» между предложениями.Параллельно и на том же тексте начинается подготовительная работа к заданию 23. Мы не просто ищем тропы и фигуры. Мы исследуем их функцию в конкретной смысловой части. Вопрос ставится так: «Для чего автор использует этот эпитет/сравнение/ряд однородных членов именно в этом абзаце? Как он работает на общую мысль?». Например, в описательной части текста о лесе были эпитеты «багряный ковёр», «прозрачная синева», «торжественная тишина». Ученики обсуждали: эти эпитеты не просто называют признаки, они создают образ величественного, чистого, умиротворяющего пространства. Это готовит читателя к восприятию последующей мысли о духовной силе природы. Ряды однородных членов в описании («и золото, и багрец, и зелень») создают ощущение изобилия и полноты жизни. Антитеза, найденная в рассуждении («не ресурс для потребления, а храм для души»), служит контрастному, яркому выражению авторской позиции. Таким образом, каждый языковой инструмент перестает быть просто примером из списка, а становится кирпичиком в здании общего смысла.Этап 4: Практикум «Двойного назначения»: работа с текстом-лабораторией.В Ульяновской СОШ была введена практика еженедельной работы с «текстом-лабораторией» — одним небольшим, но насыщенным в смысловом и языковом плане текстом. Алгоритм работы с ним за урок:

Прослушивание текста с установкой на вычленение главной мысли (первичная подготовка к изложению).

Самостоятельное формулирование темы, идеи и определения типа речи в целом и по частям (синтез заданий 22 и смыслового анализа для изложения).

Совместное составление плана текста с обозначением типа речи каждой части и ключевых средств связи между пунктами (структурная основа для сжатия).

Коллективное сжатие одной из частей (например, описательной) с обсуждением: Что мы можем исключить, не нарушив типа речи и не потеряв связи с другими частями?

«Охота за выразительностью»: ученики в группах получают задание найти в тексте 2-3 ярких средства выразительности и подготовить мини-презентацию: «Мы нашли в третьем абзаце развёрнутое сравнение. Оно звучит так: “…”. Сравнивается А с Б. Это помогает автору показать, насколько [какое качество] было важно. Без этого сравнения мысль осталась бы, но образ стал бы беднее, менее убедительным».

Прослушивание текста во второй раз с коррекцией плана и пометками.

Написание сжатого изложения (дома или в классе) с последующим взаимопроверкой по критериям, где одним из пунктов является «сохранение логики и типа речи».

Этап 5: Рефлексия и создание «памятки-навигатора».Итогом формирования комплексного навыка становится не заученный шаблон, а внутренний алгоритм, который ученик может вербализовать. В конце курса учащиеся МБОУ «Ульяновская СОШ» совместно создавали «Памятку-навигатор по тексту». Ее содержание, написанное их же языком:Перед первым чтением/прослушиванием: Спроси себя: «О чём будет? Зачем это написано?».Во время/после первого контакта: Лови главную мысль (идею). Дели текст на большие смысловые куски (микротемы). Определи, ЧТО делает автор в каждой части: рассказывает (повествование), рисует картинку (описание), доказывает (рассуждение).При анализе для изложения: В каждой части ищи главное (для повествования — кульминацию, для описания — центральный признак, для рассуждения — тезис и вывод). Следи за «скрепками» между частями (повторы, местоимения, союзы) — их надо сохранить. Сжимая, не меняй тип речи!При анализе для заданий 22-23: Тип речи — это не просто слово, это ВИДЕНИЕ автором картины мира в этом фрагменте (динамика, статика, логика). Средства выразительности — это не украшения, а инструменты для усиления впечатления, контраста, доказательства. Всегда задавай вопрос: «ЗАЧЕМ автор использовал этот приём именно здесь?».Результатом такого системного подхода стало не только повышение средних баллов по заданиям 1-3 и 22-23 у выпускников Ульяновской школы, но и качественное изменение их читательской культуры. Ученики перестали воспринимать текст как поле для «угадывания» правильных ответов. Они научились видеть его как живой организм, где всё взаимосвязано: цель автора определяет тип речи, тип речи диктует выбор лексики и синтаксиса, а средства выразительности делают мысль выпуклой и воздействующей. Этот навык системного анализа, переносимый на любой текст, является метапредметным и остаётся с учеником далеко за пределами экзамена, формируя вдумчивого и критически мыслящего читателя, способного извлекать из текста не только явную, но и глубиную, подтекстовую информацию.