Публикации Языковая догадка и работа в условиях неопределенности: методика обучения стратегиям решения заданий, когда правило «забылось» (на основе контекста, аналогий, исключения заведомо неверных вариантов). Развитие метапредметных навыков.

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Скачать публикацию

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Языковая догадка и работа в условиях неопределенности: методика обучения стратегиям решения заданий, когда правило «забылось» (на основе контекста, аналогий, исключения заведомо неверных вариантов). Развитие метапредметных навыков.
Автор: Татаева Лайла Саид-Магомедовна

Муниципальное учреждение «Наурский районный отдел образования»Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «УЛЬЯНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА» (МБОУ «Ульяновская СОШ»)Языковая догадка и работа в условиях неопределенности: методика обучения стратегиям решения заданий, когда правило «забылось» (на основе контекста, аналогий, исключения заведомо неверных вариантов). Развитие метапредметных навыков.Учитель русского языкаТатаева Лайла Сайд-Магомедовнас. Ульяновское – 2025 г.Подготовка к государственной итоговой аттестации в рамках ОГЭ по русскому языку традиционно строится на фундаменте системного повторения и отработки правил орфографии, пунктуации, грамматики. Однако стрессовая ситуация экзамена, дефицит времени и психологическое напряжение зачастую приводят к явлению, хорошо известному каждому педагогу: ученик, успешно выполнявший задания на уроке, в решающий момент не может актуализировать в памяти нужное правило. Знание, казалось бы, усвоенное, оказывается блокированным. В этот момент на первый план выходит не столько предметная компетенция, сколько метапредметная: способность к языковой догадке, умение работать в условиях неопределенности, применять стратегии поиска решения при недостатке информации. Эти навыки, лежащие на стыке лингвистики, логики и психологии, часто остаются за пределами целенаправленного обучения, формируясь стихийно и потому неэффективно. Между тем, именно они становятся тем «спасательным кругом», который позволяет выпускнику не спасовать перед сложным заданием и показать свой реальный уровень даже в неидеальных условиях.Научной основой для формирования данных стратегий служат теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Оконь, М.И. Махмутов), где акцент делается на процессе поиска решения в условиях познавательного затруднения, а также положения когнитивной психологии об эвристиках — упрощенных, но практичных способах принятия решений (Г. Саймон, А. Тверски). Языковая догадка, в частности, рассматривается как комплексная познавательная деятельность, основанная на способности к аналогии, экстраполяции, выделению существенных признаков и вероятностному прогнозированию в рамках конкретного контекста. В условиях сельской школы, где зачастую стоит задача преодоления языкового барьера и интерференции родного (чеченского) языка, обучение этим стратегиям приобретает особое значение. Опыт МБОУ «Ульяновская СОШ» Наурского муниципального района демонстрирует, что целенаправленное развитие навыков работы в условиях неопределенности не только повышает экзаменационные результаты, но и формирует у учащихся устойчивую познавательную самостоятельность, критическое мышление и уверенность в своих силах.Цель предлагаемой методики — не заменить глубокое знание правил, а вооружить ученика набором интеллектуальных инструментов, которые он сможет сознательно применить в ситуации «я это знаю, но не могу вспомнить». Эти инструменты — стратегии, каждая из которых опирается на разные аспекты языкового сознания и логики.Стратегия 1: Контекстуальная семантизация и «подсказки среды».Самая мощная стратегия, основанная на фундаментальном свойстве языка: слова и грамматические формы существуют не в вакууме, а в осмысленном высказывании. Когда ученик не помнит правило написания, например, НЕ с причастием, его следует научить задавать контекстуальные вопросы, которые выведут на правильный ответ. Алгоритм выглядит следующим образом. Рассмотрим предложение, которое вызвало затруднение у ученицы 9 класса Ульяновской школы: «(Не)распустившийся бутон лежал на земле». Девочка не могла вспомнить условия раздельного написания. Вместо того чтобы паниковать, она по отработанной схеме стала искать в предложении «маячки»:

Есть ли противопоставление с союзом А? Нет. «Бутон не распустившийся, а упавший» — такого в предложении нет.

Есть ли зависимые слова? Да, есть слово «бутон». Но является ли оно зависимым? Нет. «Нераспустившийся» — это причастие, которое относится к слову «бутон». Зависимые слова — это те, которые относятся к самому причастию: «не распустившийся из-за заморозков бутон». В нашем предложении таких слов нет.

Можно ли заменить синонимом без НЕ? «Нераспустившийся» = «закрытый», «свёрнутый». Получается, можно.На основе ответов на эти вопросы, вытекающих исключительно из анализа контекста, ученица пришла к выводу о слитном написании, даже не вспоминая формальную формулировку правила. Таким образом, контекст выступает как диагностическая среда. Для паронимов (задание 4) стратегия заключается в максимально конкретной «примерке» каждого варианта к данному предложению. Не «представить» или «предоставить» отчет, а мысленно развернуть фразу: «представить отчет» = показать, продемонстрировать; «предоставить отчет» = отдать в чье-то распоряжение. Какой смысл здесь уместен? Часто сажа лексическая сочетаемость («предоставить возможность», но «представить доказательства») помогает найти ответ через ощущение «речевой правильности», которое и формируется через многократную работу с контекстами.

Стратегия 2: Аналогия и поиск «языкового параллелизма».Эта стратегия опирается на интуитивное чувство языка и способность к обобщению. Когда правило стерлось из памяти, можно попытаться построить аналогичную, но более простую или знакомую языковую модель. Например, в задании на слитное/дефисное/раздельное написание наречий ученик затрудняется с словом «(в)последствии». Он не помнит точного правила. Тогда учитель предлагает ему вспомнить другие слова с приставкой «в-» и суффиксом «-ии»: «впервые», «вторично». Они пишутся слитно. А теперь слова, которые явно являются сочетанием предлога и существительного: «в течениИ реки», «в следствиИ по делу». Они пишутся раздельно, и между предлогом и существительным можно вставить определение («в быстром течении»). Применяем этот тест к нашему слову: можно ли сказать «в этом последствии»? Очень неуклюже и маловероятно. Значит, перед нами наречие, пишущееся слитно. Другой блестящий пример — правописание личных окончаний глаголов. Ученик не уверен, как писать: «борЮтся» или «борЯтся». Пусть поставит глагол в инфинитив: что делать? — бороться. Это глагол на -ОТЬ, относящийся к I спряжению. Глаголы I спряжения имеют окончание -ЮТ. Значит, «борЮтся». Аналогия с более проверяемыми глаголами («колют» — колоть, I спр.; «видят» — видеть, II спр.) создает опорный мостик. В Ульяновской школе для отработки этой стратегии использовался прием «Найди родственника»: к каждому «сомнительному» слову нужно подобрать максимально похожий, но бесспорный в написании пример и провести параллель.Стратегия 3: Метод исключения (элиминации) заведомо неверных вариантов.Это логическая, а не чисто языковая стратегия, крайне эффективная в тестовых условиях. Ее суть — в последовательном отбрасывании вариантов, которые с наибольшей вероятностью являются ошибочными, даже если правильный вариант неочевиден. Эта стратегия особенно полезна в заданиях, где нужно найти слово с нарушением нормы или ошибкой в постановке ударения. Допустим, в задании 4 нужно найти лишнее слово, не являющееся паронимом для других. Ученик видит слова: «командированный», «командировочный», «командировочный» (опечатка в одном варианте), «командирский». Не помня точных значений, он начинает исключать. «Командирский» явно относится к командиру, а не к поездке. Его можно заподозрить как «чужого». Далее, «командированный» — это, скорее, человек (командированный сотрудник), а «командировочный» — документ (командировочное удостоверение). Если в ряду три слова, связанные с документами и поездками, а одно — с должностью, то исключается «командирский». Эта стратегия требует обучения: учеников специально учат искать «слабые звенья» — варианты с иным корнем, иной частью речи, явно разговорным или устаревшим оттенком, который диссонирует с остальными.Стратегия 4: Апелляция к внутреннему чувству языка и проверка «на слух» (с оговорками).Эта стратегия самая ненадежная, но в безвыходной ситуации может сработать. Речь идет не о бездумном угадывании, а о целенаправленной попытке «прочувствовать» слово. Ученику предлагается мысленно произнести слово с разными вариантами в контексте целой фразы, представить его написанным и оценить, какой вариант «выглядит» более привычно, естественно. Часто срабатывает визуальная память, даже если правило забыто. Для заданий на ударение можно попробовать применить мнемонические или ассоциативные цепочки. Например, чтобы не ошибиться в ударении «включИт», можно вспомнить цепочку: «вклЮчит» (прошедшее время) звучит грубо и режет слух, а в литературной речи говорят «включИт». Или ассоциация: «ЗвонИт, как алюминИй» (в обоих ударение на И). В условиях полиэтнической среды Ульяновской школы эта стратегия используется с крайней осторожностью, так как фонетическая интерференция (влияние чеченского языка) может искажать это внутреннее чувство. Поэтому здесь она применяется только в комбинации с другими, как последний аргумент.Методика обучения стратегиям: от осознания к автоматизму.Обучение этим стратегиям — это не разовый инструктаж. Это длительный процесс интеллектуального тренинга, встроенный в обычные уроки подготовки к ОГЭ в Ульяновской СОШ.Фаза 1: Демонстрация и осознание. Учитель не просто дает задание, а моделирует ситуацию провала памяти. «Представьте, вы на экзамене, и правило о -Н- и -НН- вдруг вылетело из головы. Давайте вместе попробуем решить без правила». На конкретном примере педагог вслух проговаривает ход своих мыслей, применяя последовательно контекстуальный анализ и аналогии. Это называется «комментированное рассуждение эксперта». Ученики видят, как можно думать.Фаза 2: Совместное применение. На следующем этапе разбираемое задание сначала решается формально, с помощью правила. Затем учитель предлагает: «А теперь давайте специально забудем это правило и решим тем способом, которому я вас учил». Класс вместе, под руководством учителя, проходит по шагам стратегии: задаем контекстуальные вопросы, ищем аналоги, исключаем неверное. Решение, полученное стратегией, сверяется с решением, полученным по правилу. Это укрепляет веру в эффективность метода.Фаза 3: Групповая практика и «Мозговой штурм спасения». Ученики делятся на группы. Каждая группа получает набор сложных заданий, но не для обычного решения, а с инструкцией: «Придумайте и запишите три подсказки или хода мысли для человека, который забыл правило к этому заданию. Эти подсказки не должны содержать прямого правила». Например, для задания на выбор Н или НН в слове «консервированный»: 1) посмотри, есть ли приставка (кроме НЕ) — есть «консерв»; 2) вспомни слово «консервы», оно явно с одной Н; 3) есть ли зависимые слова? «Консервированные (как?) в банке огурцы» — если бы они были, писалось бы две Н, но в нашем слове их нет. Группы обмениваются своими «стратегическими шпаргалками», обсуждая их эффективность.Фаза 4: Индивидуальный «Чек-лист действий в тупике». Каждый ученик на основе своего опыта (и своего «Персонального словаря ошибок», о котором шла речь в предыдущей статье) создает для себя памятку-алгоритм действий в ступоре. Например: 1) Остановись, глубокий вдох. 2) Вчитайся в контекст: что тут происходит? Какие отношения между словами? 3) Попробуй исключить самый неподходящий вариант. 4) Построй аналогию: вспомни похожее, но простое слово. 5) Если все равно непонятно, отметь наугад и иди дальше, вернешься позже. Этот чек-лист не заучивается, а становится внутренним руководством к действию.Фаза 5: Регулярные «Тренинги неопределенности». Раз в две недели в Ульяновской школе проводится специальная 15-минутная работа. Ученикам даются задания повышенной сложности или на темы, которые еще не проходились, с прямым указанием: «Правила вы не знаете. Ваша задача — используя изученные стратегии, дать максимально обоснованную догадку. Оценка ставится не за правильный ответ, а за логичность и богатство приведенных рассуждений». Это снимает страх ошибки и развивает именно навык рассуждения в условиях дефицита знаний.Развитие метапредметных навыков языковой догадки и работы в условиях неопределенности дает мощный синергетический эффект. Ученик не только лучше сдает экзамен, но и становится более гибким, уверенным в своих интеллектуальных силах человеком. Он учится не пасовать перед трудностью, а анализировать ее, разбивать на части, применять различные подходы к решению. Этот опыт бесценен далеко за пределами урока русского языка, формируя тип мышления, необходимый для успеха в любой профессиональной и жизненной ситуации. Как показала практика МБОУ «Ульяновская СОШ», выпускники, прошедшие такую подготовку, демонстрируют не только рост баллов ОГЭ, но и более высокую психологическую устойчивость и адаптивность в новых учебных коллективах в колледжах и старшей школе.