Публикации
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.
Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Автор: Григорьева Алёна Юрьевна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Автор: Григорьева Алёна Юрьевна
Григорьева Алёна ЮрьевнаСтудентДонецкий государственный университетОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИАннотация: Статья посвящена актуальной проблеме коррекции и развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС). Рассматриваются особенности формирования пространственных представлений у данной категории детей, обосновывается значимость игровой деятельности как ведущего метода коррекционно-педагогической работы. В статье детально описываются принципы организации коррекционной работы, задачи, методы и приемы, направленные на формирование у дошкольников с РАС адекватных пространственных представлений. Представлен авторский подход к созданию и применению специализированных игровых заданий, учитывающих специфику когнитивных, сенсорных и коммуникативных трудностей детей с РАС. Цель исследования – представить комплексный подход к организации коррекционной работы, обеспечивающий максимальную эффективность в развитии пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с РАС.Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, старший дошкольный возраст, пространственные представления, игровая деятельность, коррекционно-педагогическая работа, сенсорное развитие, когнитивные особенности, игры.Key words: autism spectrum disorders, senior preschool age, spatial representations, play activities, correctional pedagogical work, sensory development, cognitive features, and games.Проблема развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) является одной из наиболее значимых в области специальной педагогики и психологии. Пространственные представления, как комплексное психическое образование, включают в себя способность воспринимать, анализировать, запоминать и воспроизводить расположение объектов в пространстве, а также ориентироваться в нем. Несформированность этих представлений у детей с РАС может существенно затруднять их адаптацию в повседневной жизни, снижать успешность в познавательной деятельности (особенно в таких областях, как география, геометрия, конструирование) и препятствовать формированию социально приемлемых навыков, таких как следование маршруту или понимание личного пространства [1].Как отмечает автор исследования по дошкольной педагогике, Н. А. Веселова, «…старший дошкольный возраст – это критический период для формирования предпосылок к дальнейшему обучению и развитию» [2, c. 39]. В этот период происходит активное развитие когнитивных функций, в том числе и пространственного мышления. Дети с РАС, как правило, демонстрируют выраженные трудности в этом направлении, что обусловлено спецификой их психофизиологического развития, включая особенности восприятия, внимания, мышления, коммуникации и социального взаимодействия.Игровая деятельность, являясь ведущей в дошкольном возрасте, представляет собой наиболее благоприятную среду для коррекционной работы с детьми с РАС. Через игру дети не только приобретают новые знания и навыки, но и учатся взаимодействовать с окружающим миром, развивают эмоционально-волевую сферу и социальные компетенции. Целенаправленное применение игровых методик, адаптированных к потребностям детей с РАС, позволяет преодолеть многие из их специфических трудностей и создать условия для эффективного формирования пространственных представлений [3, c. 251]. Дети с РАС характеризуются рядом специфических особенностей, которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы по развитию пространственных представлений [6, c. 18-20]:Нарушения сенсорной интеграции: Дефицит зрительно-пространственного восприятия. Трудности в глобальном восприятии ситуации, склонность к фокусировке на деталях, игнорируя общую картину. Возможны трудности с различением мелких деталей, тонких различий в ориентации объектов. Тактильная и проприоцептивная депривация. Недостаточное или избыточное восприятие тактильных ощущений и сигналов от мышц и суставов. Это может влиять на формирование представлений о границах собственного тела и его положении в пространстве. Вестибулярные нарушения. Неустойчивость, повышенная или пониженная чувствительность к движениям, что затрудняет формирование представлений о равновесии, направлении движения и ориентацию в трехмерном пространстве. Когнитивные особенности: Ригидность мышления и поведения. Трудности с гибким переключением между различными пространственными задачами, склонность к стереотипным действиям. Слабость центральной когерентности. Фокусировка на деталях при упущении общей картины, что затрудняет понимание целостных пространственных структур. Трудности с серийной организацией движений. Сложности в выполнении последовательных, упорядоченных пространственных действий. Дефицит рабочей памяти. Трудности с удержанием и обработкой информации о пространственном положении объектов. Коммуникативные и социальные трудности: Недостаточное понимание и использование вербальных инструкций. Особенно, предлогов и наречий, связанных с пространственными отношениями (например, «над», «под», «перед», «за», «справа», «слева»). Ограниченное понимание и использование невербальных сигналов. Жестов, мимики, которые часто сопровождают объяснение пространственных отношений. Трудности с установлением зрительного контакта, что затрудняет восприятие демонстрации преподавателем. Низкая социальная мотивация. Отсутствие или слабость стремления к взаимодействию со сверстниками и взрослыми в процессе игровой деятельности. Организация коррекционной работы по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с РАС посредством игровой деятельности должна базироваться на следующих ключевых принципах [5]:Принцип индивидуализации. Учет уникальных особенностей каждого ребенка, его сильных сторон и зон ближайшего развития. Диагностика уровня развития пространственных представлений проводится для построения индивидуальной коррекционной траектории. Принцип системности и последовательности. Формирование пространственных представлений осуществляется по этапам, от более простых к более сложным, при этом каждый новый этап опирается на уже освоенные навыки. Принцип опоры на сенсорный опыт. Максимальное вовлечение всех доступных сенсорных каналов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, вестибулярного) для восприятия и осмысления пространственных отношений. Принцип наглядности и практической деятельности. Использование разнообразных наглядных средств (картинок, схем, моделей, реальных объектов) и включение ребенка в активные практические действия (конструирование, манипуляции с предметами, упражнения). Принцип структурированности и предсказуемости. Создание четкой, упорядоченной среды, использование визуальных расписаний, стандартизированных процедур проведения занятий. Это снижает тревожность ребенка и повышает его готовность к обучению. Принцип интеграции игровой деятельности. Использование игры как основного метода, который обеспечивает мотивацию, снижает напряжение и способствует естественному усвоению навыков. Принцип максимальной визуальной поддержки. Использование визуальных подсказок, схем, пиктограмм для сопровождения инструкций и пояснений. Принцип постепенного переноса навыков. Постепенное усложнение задач, увеличение вариативности, переход от контролируемых условий к воспроизведению навыков в более свободных ситуациях. В рамках описанных выше принципов, коррекционная работа ставит перед собой следующие основные задачи:Развитие базисных пространственных представлений: Формирование представлений о положении тела человека в пространстве (верх-низ, перед-зад, право-лево относительно своего тела). Развитие ощущений направления движения и пространственных координат: вперед-назад, влево-вправо, вверх-вниз. Освоение и дифференциация основных пространственных предлогов (на, под, над, перед, за, в, из, между, около). Формирование представлений о положении объектов в пространстве: Развитие умения определять расположение объектов относительно себя («передо мной», «за мной», «справа от меня»). Развитие умения определять расположение объектов относительно друг друга («мяч под столом», «книга на полке»). Развитие ориентировки в ближайшем окружении: Формирование навыка ориентировки на плоскости (верхний, нижний, левый, правый край листа). Развитие умения ориентироваться в заданном пространстве (комната, игровая площадка) по простым указаниям или схеме. Развитие навыков конструирования и моделирования: Обучение построению по образцу, по схеме, по словесному описанию. Развитие пространственного воображения, способности предвосхищать результат своей деятельности. Формирование навыков следования маршруту: Обучение следовать по простой, наглядной схеме или по указаниям. Представляется важным то обстоятельство, что для достижения поставленных задач используется комплекс педагогических средств, ключевое место среди которых занимает игровая деятельность:Дидактические игры [4, c. 472-473]: Игры на ориентировку в собственном теле: «Покажи, где…», «Что где находится?». Педагог дает инструкции, ребенок показывает части тела, а затем и объекты, расположенные относительно них. Игры с предлогами: «Помести куклу под кровать», «Поставь солдатика перед домом», «Подвесь флажок над деревом». Используются игрушки, строительный материал, картинки. Игры на ориентировку в пространстве: «Путешествие по комнате». Ребенку предлагается пройти по заданному маршруту, следуя стрелкам на полу или указаниям педагога. Игры на ориентировку на плоскости: «Разложи картинки», «Нарисуй узор». Ребенку предлагается расположить элементы согласно инструкции (например, «в левом верхнем углу», «в нижнем правом»). Конструктивная деятельность: Строительные игры: использование кубиков, конструкторов (LEGO, деревянные). Дети строят по образцу, по схеме. Акцент делается на правильном расположении деталей по отношению друг к другу. Аппликация и мозаика: развитие навыков размещения элементов на плоскости в соответствии с заданными условиями. Сюжетно-ролевые игры, адаптированные для формирования пространственных представлений: «Магазин»: размещение товаров на полках (над, под, рядом), определение места покупателя и продавца. «Стройка»: строительство дороги, дома, гаража. Обсуждение того, что находится «перед», «за», «сбоку» от построенных объектов. «Распределение игрушек»: использование пространственных предлогов для описания того, кому и где лежат игрушки («У Маши машинка под столом», «У Пети мяч на диване»). Игры с правилами: «Найди и покажи»: дети должны найти спрятанный предмет, следуя указаниям (например, «Ищи под стулом, который стоит у окна»). «Собери по схеме/карте»: создание простых схем маршрутов или расположения объектов. Визуальная поддержка: Схемы и инструкции. Четкие, простые схемы с использованием пиктограмм, стрелок. Визуальные расписания. Помогают ребенку ориентироваться в последовательности действий на занятии. Зеркало. Используется для лучшего восприятия собственного тела и его частей. Методы педагогического сопровождения: Моделирование. Демонстрация правильного выполнения действия. Разъяснение. Четкое, лаконичное объяснение с использованием визуальной поддержки. Поэтапное выполнение. Разбивка сложных инструкций на мелкие шаги. Тактильная помощь. Направление движения руки ребенка при необходимости. Положительное подкрепление. Похвала, одобрение, системы мотивации (например, наклейки). Образовательное пространство для коррекционной работы должно быть организовано с учетом принципов структурированности и предсказуемости. Зона для занятий должна быть хорошо освещена, свободна от отвлекающих факторов. Желательно наличие визуальных расписаний, используемых на протяжении всего дня. Материалы для игр должны быть доступны, но при этом организованы так, чтобы избежать хаоса.Таким образом, учитывая все вышесказанное, можем заключить, что формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра – это комплексная задача, требующая целенаправленного, систематического и индивидуализированного подхода. Игровая деятельность, являясь естественной и наиболее эффективной формой обучения для дошкольников, предоставляет широкие возможности для коррекции и развития этих важных навыков. Путем грамотной организации коррекционной работы, использования адаптированных игровых заданий, визуальной поддержки и педагогического сопровождения, можно достичь существенных успехов в развитии пространственного мышления у детей с РАС. Это, в свою очередь, способствует их лучшей адаптации в социуме, успешному освоению образовательных программ и повышению общего уровня самостоятельности и качества жизни. Дальнейшие исследования в данной области должны быть направлены на разработку новых, более вариативных и масштабируемых игровых методик, а также на изучение их долгосрочной эффективности.Литература:Вербицкая А.А. Состояние проблемы активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в научно-педагогических исследованиях / А.А. Вербицкая. // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – № 2 (8). – С. 16-18. Веселова Н.А. Дошкольная педагогика: учеб.-метод. пособие для студентов / Н. А. Веселова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: МГПИ, 2014. – 325 с. Заозерская П.М. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста в аспекте обогащения содержания сюжетно-ролевых игр / П.М. Заозерская. // Молодой ученый. – 2021. – № 43 (385). – С. 251-253. Листунова О.Г. Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольного учреждения / О.Г. Листунова // Молодой ученый. – 2016. – №24. – С. 471-475. Майборода, Н. А. К вопросу о формировании познавательной активности у старших дошкольников через дидактическую игру / Н. А. Майборода. // Молодой ученый. – 2020. – № 3 (293). – С. 438-440. Мамайчук, И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / И. И Мамайчук. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с.
