Публикации ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИИ-АССИСТЕНТОВ В РАЗВИТИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОДАРЁННЫХ УЧАЩИХСЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ И ГРАНИЦЫ ПРИМЕНЕНИЯ

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Скачать публикацию

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИИ-АССИСТЕНТОВ В РАЗВИТИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОДАРЁННЫХ УЧАЩИХСЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ И ГРАНИЦЫ ПРИМЕНЕНИЯ
Автор: Моисеев Михаил Михайлович

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИИ-АССИСТЕНТОВ В РАЗВИТИИИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОДАРЁННЫХ УЧАЩИХСЯ:ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ И ГРАНИЦЫ ПРИМЕНЕНИЯМоисеев М. М.студент 2 курса, направление 44.03.01 «Педагогическое образование»,профиль «Иностранный (английский) язык»ФГДРиИЯ ПИ СГУ имени Н. Г. Чернышевского г. Саратов, РоссияАннотацияВ статье рассматривается проблема интеграции ИИ-ассистентов — прежде всего крупных языковых моделей типа ChatGPT — в практику обучения английскому языку одарённых школьников. Одарённые учащиеся составляют особую категорию детей с особыми образовательными потребностями (ООП), чьи когнитивные характеристики одновременно открывают новые возможности для применения ИИ и создают специфические риски: когнитивное замещение, подавление критического мышления, снижение коммуникативной практики. В работе анализируются педагогический потенциал ИИ-инструментов применительно к данной группе учащихся, выявляются противоречия между декларируемыми преимуществами технологий и реальными образовательными рисками, а также формулируются принципы педагогически обоснованного применения ИИ в работе с одарёнными детьми.Ключевые слова: искусственный интеллект, ChatGPT, одарённые дети, особые образовательные потребности, обучение английскому языку, иноязычная компетенция, когнитивное замещение, критическое мышление.1. ВведениеСтремительное внедрение генеративного искусственного интеллекта в образовательную практику открыло новый горизонт дискуссий о педагогике иностранного языка. Только за период с января 2023 по декабрь 2024 года число эмпирических исследований, посвящённых применению ИИ в языковом обучении, удвоилось — с двенадцати до двадцати четырёх публикаций за восемь месяцев, а к концу 2024 года их количество, по оценкам аналитиков, превысило сорок работ [1]. Это указывает не просто на академический интерес, но на реальный сдвиг в педагогической практике.Вместе с тем большинство исследований ориентированы либо на студентов вузов, либо на обучающихся с усреднёнными характеристиками. Одарённые школьники — категория детей с особыми образовательными потребностями (ООП) — остаются на периферии этого исследовательского поля. Между тем именно эта группа обнаруживает нетривиальное взаимодействие с ИИ-инструментами: высокие когнитивные способности создают одновременно наибольший потенциал и наибольший риск их применения.Актуальность темы определяется несколькими факторами. Во-первых, одарённые дети составляют около 3–5% от общей детской популяции школьного возраста [2] и нуждаются в индивидуализированных образовательных стратегиях, которые стандартные EdTech-решения обеспечить не способны. Во-вторых, ИИ-ассистенты, предоставляя немедленную обратную связь и возможность автономного изучения языка, сначала кажутся идеальным инструментом для одарённых. Однако ряд исследований 2023–2025 годов фиксирует тревожную тенденцию: интенсивное использование ИИ ведёт к когнитивному замещению и снижению критического мышления [3; 4; 5], а это прямо противоречит целям развития одарённости.Цель данной статьи — на основе анализа актуальных исследований выявить педагогический потенциал и границы применения ИИ-ассистентов в развитии иноязычной компетенции одарённых учащихся, а также сформулировать принципы методически обоснованного их использования.2. Теоретический обзор2.1. Одарённые дети как особая категория ООПВ российской и международной педагогике одарённые дети входят в широкую категорию детей с особыми образовательными потребностями. Согласно «Саламанкской декларации» (ЮНЕСКО, 1994), к данной категории относятся в том числе «одарённые дети», что закрепило их право на специализированную педагогическую поддержку [6]. В российском контексте данный подход зафиксирован в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ, 2012) и развит в материалах Минпросвещения России [7].Одарённость в педагогической литературе определяется как «комплекс задатков и способностей, которые потенциально при благоприятных условиях позволяют достичь значительных успехов в определённом виде деятельности» [2]. Применительно к изучению иностранного языка это выражается в высокой скорости усвоения лексики и грамматики, развитой металингвистической рефлексии и способности к межкультурному анализу.Однако одарённые учащиеся демонстрируют и характерные уязвимости: склонность к перфекционизму, неравномерное развитие (интеллект опережает эмоциональную регуляцию), потребность в постоянной интеллектуальной нагрузке и, как следствие, быстрая демотивация в условиях стандартизированных заданий [8]. Программы для одарённых детей, как подчёркивают отечественные исследователи, должны отличаться по содержанию, процессуальности и ожидаемому результату от обычных школьных программ [8].2.2. ИИ-ассистенты в языковом обучении: задокументированный потенциалИсследования последних двух лет убедительно демонстрируют широкий спектр возможностей ИИ в обучении английскому языку. Систематический обзор 49 эмпирических работ, опубликованных в 2023–2024 годах, показал, что генеративный ИИ применяется в языковом образовании по нескольким ключевым направлениям: формирование коммуникативных навыков, развитие письменной речи, словарная работа и персонализированная обратная связь [1].Wei [9] в масштабном исследовании с применением смешанного метода зафиксировал, что ИИ-опосредованное языковое обучение значимо улучшает результаты, усиливает мотивацию к изучению второго языка и формирует самоуправляемое учебное поведение. Guilbault, Wang и McCormick [10] специально рассматривали применение ChatGPT в работе с одарёнными учащимися в средней школе и установили, что инструмент обеспечивает персонализацию обучения и выполняет функцию наставника при работе над сложными интеллектуальными проектами.С точки зрения теории усвоения второго языка (SLA), ИИ-инструменты поддерживают языковое усвоение на нескольких уровнях: обеспечивают доступ к понятному вводу (comprehensible input), создают условия для вывода (output), предоставляют корректирующую обратную связь и снижают аффективный барьер — тревожность при устной речи [11]. Li [12] подчёркивает, что ChatGPT обладает технологической основой для адаптации к индивидуальному стилю обучения каждого студента, что теоретически соответствует запросу одарённых на дифференцированный подход.Применительно к конкретным навыкам: в области письменной речи ChatGPT демонстрирует способность генерировать идеи, предлагать альтернативные формулировки и обеспечивать немедленную оценку грамматической корректности [13]. В области лексики исследование Hsu et al. [14] показало, что учащиеся, использующие ИИ-инструменты для изучения новых слов, значимо превосходят контрольные группы по показателям словарного запаса.2.3. Противоречия и риски: почему стандартные инструменты не работают для одарённыхОднако существующие данные указывают на принципиальное противоречие: ИИ-инструменты, спроектированные для «среднего» пользователя, оказываются структурно неподходящими для одарённых детей именно в тех точках, где они декларируют наибольшую силу.Первое противоречие — упрощение вместо углубления. Адаптивные платформы типа Duolingo анализируют ответы и выстраивают траекторию под «средний» темп освоения. Для одарённого учащегося, способного быстро схватывать смысл ключевых понятий и принципов [8], такая система быстро превращается в потолок, а не в лестницу.Второе, и наиболее серьёзное, противоречие касается когнитивного замещения. Исследования 2024–2025 годов зафиксировали, что интенсивное использование ИИ приводит к ослаблению аналитических способностей и снижению критического мышления [3]. Stadler, Bannert и Sailer [5] установили, что студенты, использующие крупные языковые модели для научных исследований, демонстрировали сниженную ментальную нагрузку, но одновременно — худшие показатели аргументации по сравнению с теми, кто применял традиционные методы поиска. Для одарённых детей, чьё развитие напрямую зависит от регулярной «тренировки» логического и аналитического мышления, этот риск принципиален: «нейронные пути, утолщавшиеся с каждым актом воспроизведения, атрофируются от неиспользования» [4].Третье противоречие связано с феноменом, описанным в исследованиях как «когнитивное высокомерие» одарённых при работе с ИИ. IMACS [15] фиксирует, что одарённые дети особенно уязвимы перед риском когнитивного аутсорсинга: их высокая самоэффективность в сочетании с удобством ИИ порождает паттерн делегирования мышления. Показательно наблюдение педагога, процитированное в академической публикации: одарённый студент, начав активно использовать ChatGPT, стал подавать «стерильные эссе», в которых полностью утрачивалось его индивидуальное мышление [4].Четвёртое противоречие — автономия без коммуникации. ИИ предоставляет языковую среду 24/7, что декларируется как преимущество. Однако одарённые дети при неструктурированном доступе к ИИ-собеседнику склонны уходить в интеллектуальную автономию, избегая «живой» коммуникации с реальными людьми. Это прямо противоречит коммуникативной цели обучения иностранному языку.3. МетодологияДанная статья представляет собой теоретическое исследование, основанное на систематическом анализе научной литературы. В качестве методологической основы использован нарративный обзор с элементами критического анализа.Отбор источников осуществлялся по следующим критериям: публикации не ранее 2022 года (за исключением нормативных документов и концептуальных работ), наличие эмпирических данных или теоретического обоснования, релевантность теме ИИ в языковом образовании и/или работе с одарёнными детьми. Использовались базы данных Frontiers in Psychology, ScienceDirect, PubMed Central, ERIC, а также российские педагогические ресурсы.Аналитическая рамка выстроена на пересечении трёх теоретических конструктов: (1) теории когнитивной нагрузки применительно к ИИ-опосредованному обучению [5]; (2) концепции когнитивного замещения (cognitive offloading) как механизма делегирования мыслительных задач внешним инструментам [3; 16]; (3) педагогической концепции одарённости, включающей характеристики асинхронного развития и повышенной потребности в интеллектуальной нагрузке [8; 10].4. Результаты анализа4.1. Зоны педагогического потенциалаАнализ литературы позволяет выделить три зоны, в которых ИИ-ассистенты демонстрируют наибольший потенциал применительно к одарённым учащимся в обучении английскому языку.Первая зона — персонализация сложности. Одарённые учащиеся выгорают при работе с материалами «среднего» уровня. ChatGPT и аналогичные инструменты позволяют динамически повышать сложность заданий: запрашивать тексты на специфические академические темы, генерировать задания с логическими противоречиями для критического анализа, моделировать дискуссии с «интеллектуальным оппонентом». Guilbault et al. [10] описывают сценарий, при котором ChatGPT выступает партнёром одарённого школьника при подготовке к академическим олимпиадам — задача, недоступная большинству стандартных образовательных платформ.Вторая зона — снижение аффективного барьера. Перфекционизм одарённых детей нередко блокирует устную речевую практику: страх ошибки перед аудиторией подавляет коммуникацию. Исследования подтверждают, что работа с ИИ-собеседником позволяет учащимся репетировать языковые структуры и находить альтернативные формулировки без риска «потерять лицо» перед сверстниками [17]. Это прямо адресует одну из ключевых уязвимостей одарённых в условиях классного обучения.Третья зона — метакогнитивная рефлексия. Ряд исследователей фиксирует, что продвинутые учащиеся при правильно организованной работе с ИИ развивают критическую позицию по отношению к сгенерированному контенту: самостоятельно выявляют неточности, проверяют информацию по первоисточникам, формулируют уточняющие запросы [18]. Этот паттерн совпадает с когнитивным профилем одарённых: «проявляют способность подмечать глубинные детали и выдвигать объяснения» [8].4.2. Границы применения и выявленные рискиНе менее значимы выявленные ограничения. Zhai, Wibowo и Li [16] в систематическом обзоре, охватившем широкий массив исследований, установили, что чрезмерное использование ИИ-диалоговых систем значимо нарушает критические когнитивные способности, включая принятие решений, критическое мышление и аналитическое рассуждение. Важно, что этот эффект проявляется именно у учащихся с высокой информационной грамотностью: они испытывают дополнительную когнитивную нагрузку от необходимости верификации ИИ-контента — феномен, описанный как «перфекционистская грамотность» [19].Исследование Stadler et al. [5] в области научного познания показало, что использование языковых моделей снижает глубину исследовательской деятельности учащихся. Обучающиеся сосредотачивались на более узком круге идей, демонстрировали поверхностный анализ. Для одарённых, чья потребность в глубоком погружении в предмет является системообразующей, это означает прямое противоречие их образовательным потребностям.Отдельную проблему представляет так называемая «когнитивная самонадеянность». Исследование, проведённое среди студентов, показало, что 92,21% учащихся считают язык, генерируемый ИИ-чат-ботами, «высокоточным» [20]. Эта некритичная позиция особенно опасна для одарённых: уверенность в собственных способностях в сочетании с доверием к ИИ создаёт зону, в которой ошибки воспринимаются как истина.Наконец, следует отметить проблему замещения коммуникативной практики. Szabó и Szoke [21] указывают, что, несмотря на декларируемую способность ИИ развивать автономию учащихся, эмпирические свидетельства в поддержку этого тезиса на сегодняшний день отсутствуют. Более того, существуют обоснованные опасения обратного эффекта: ИИ может создавать иллюзию языковой практики, замещая подлинную коммуникативную деятельность суррогатом.5. Выводы и практические рекомендацииПроведённый анализ позволяет сформулировать ключевой вывод: ИИ-ассистенты обладают значительным педагогическим потенциалом в работе с одарёнными учащимися, однако их интеграция в образовательный процесс требует чёткого педагогического проектирования, ориентированного не на замещение мышления, а на его усиление.На основании анализа литературы предлагаются следующие принципы педагогически обоснованного применения ИИ-ассистентов в обучении английскому языку одарённых учащихся.Принцип 1: «ИИ как оппонент, не как автор». Задания должны быть сконструированы так, чтобы учащийся анализировал, оспаривал и улучшал ИИ-генерированный контент, а не принимал его как готовый продукт. Например: «Найди три логических или фактических ошибки в этом тексте, созданном ИИ» вместо «Попроси ИИ написать эссе».Принцип 2: приоритет живой коммуникации. ИИ-практика допустима как подготовительный этап перед реальным взаимодействием — с педагогом, с носителями языка, с другими учащимися. Замена живой коммуникации ИИ-собеседником недопустима.Принцип 3: метакогнитивный дневник. Одарённым учащимся целесообразно вести рефлексивный дневник работы с ИИ: что было принято, что отвергнуто, почему. Этот приём развивает критическую позицию и предотвращает пассивное потребление.Принцип 4: ограничение при формировании базовых навыков. В период освоения новой грамматической структуры или лексической темы использование ИИ следует ограничивать: когнитивное усилие, необходимое для первичного освоения материала, является условием долгосрочного запоминания.Принцип 5: педагогическое сопровождение. Педагог сохраняет ключевую роль в проектировании учебных задач с использованием ИИ. Как подчёркивают исследователи, «исполнительный агент» в системе «одарённый учащийся — ИИ» — педагог, а не технология [10].Перспективным направлением дальнейших исследований представляется эмпирическое изучение долгосрочных эффектов работы с ИИ-ассистентами на развитие иноязычной компетенции именно одарённых школьников — группы, которая на сегодняшний день остаётся недостаточно представленной в исследовательском поле.Список литературы1. Zhu Y., Li M. Generative AI (GenAI) in the language classroom: A systematic review // Computer Assisted Language Learning. — 2025. — Vol. 38. — P. 335–359. — DOI: 10.1080/10494820.2025.2498537.2. Дети с особыми образовательными потребностями // Российское общество опеки и попечительства. — URL: (дата обращения: 10.03.2026).3. Zhai C., Wibowo S., Li L. D. The effects of over-reliance on AI dialogue systems on students' cognitive abilities: a systematic review // Smart Learning Environments. — 2024. — Vol. 11. — Art. 28. — DOI: 10.1186/s40561-024-00316-7.4. Paiman N. How AI is eroding the soul of learning — and what we lose when students stop thinking // Medium. — 2025. — URL: (дата обращения: 10.03.2026).5. Stadler M., Bannert M., Sailer M. Cognitive ease at a cost: LLMs reduce mental effort but compromise depth in student scientific inquiry // Computers in Human Behavior. — 2024. — Vol. 160. — Art. 108386.6. UNESCO. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. — Paris: UNESCO, 1994. — 50 p.7. Дети с особыми образовательными потребностями // Министерство просвещения Российской Федерации. — URL: (дата обращения: 10.03.2026).8. Разработка и оформление индивидуального образовательного маршрута // ГБОУ СОШ № 553. — URL: (дата обращения: 10.03.2026).9. Wei L. Artificial intelligence in language instruction: impact on English learning achievement, L2 motivation, and self-regulated learning // Frontiers in Psychology. — 2023. — Vol. 14. — Art. 1261955. — DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1261955.10. Guilbault K. M., Wang Y., McCormick K. M. Using ChatGPT in the Secondary Gifted Classroom for Personalized Learning and Mentoring // Gifted Child Today. — 2025. — DOI: 10.1177/10762175241308950.11. Hsu T.-C. et al. AI image recognition technologies for vocabulary acquisition among young learners // Journal of Educational Technology. — 2024. — Vol. 12. — P. 45–67.12. Li M. Usability of ChatGPT in Second Language Acquisition // Studies in Applied Linguistics & TESOL. — 2024. — Vol. 24, № 1. — P. 24–37.13. Yan D. Impact of ChatGPT on learners in an L2 writing practicum: An exploratory investigation // Education and Information Technologies. — 2023. — Vol. 28. — P. 1–25.14. Hsu T.-C. et al. Effects of AI-assisted language learning tools on EFL learners' vocabulary knowledge // Language Teaching Research. — 2023. — Vol. 27, № 4. — P. 981–1005.15. IMACS. AI and Critical Thinking in Gifted Children: What Parents Need to Know. — URL: (дата обращения: 10.03.2026).16. Zhai C., Wibowo S., Li L. D. The effects of over-reliance on AI dialogue systems on students' cognitive abilities: a systematic review // Smart Learning Environments. — 2024. — Vol. 11. — Art. 28.17. Teacher Cognition and Practices in Using Generative AI Tools to Support Student Engagement in EFL Higher-Education Contexts // PMC. — 2025. — URL: (дата обращения: 10.03.2026).18. Van Horn K. R. ChatGPT in English Language Learning: Exploring Perceptions and Promoting Autonomy in a University EFL Context // TESL-EJ. — 2024. — Vol. 28, № 1.19. Tankelevitch L. et al. Overreliance on AI and the perfectionist literacy paradox // Computers in Human Behavior. — 2024. — Vol. 158. — Art. 108269.20. Abisheva Zh. и др. AI Chatbot as an Effective English Teaching Partner // International Journal of Educational Research & Social Sciences. — 2025. — Vol. 6, № 2. — P. 400–415.21. Szabó F., Szoke J. How does generative AI promote autonomy and inclusivity in language teaching? // ELT Journal. — 2024. — Vol. 78, № 4. — P. 478–488.© Иванов М.А., 2026