Публикации Особенности восприятия пространства у слабовидящего школьника

Всероссийский сборник статей и публикаций института развития образования, повышения квалификации и переподготовки.

Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Особенности восприятия пространства у слабовидящего школьника
Автор: Постолова Юлия Александровна

Особенности восприятия пространства у слабовидящего школьникаПроблема пространственного восприятия у детей с нарушениями зрения находится на стыке тифлопедагогики, психологии и нейрофизиологии. Для слабовидящего школьника — ребёнка с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05 до 0,4 с коррекцией — восприятие окружающего пространства представляет серьёзную трудность, которая напрямую влияет на успешность обучения и социальную адаптацию.Здоровый ребёнок воспринимает пространственные свойства предметов — форму, величину, удалённость, взаимное расположение — практически автоматически. При снижении зрительных функций этот естественный механизм нарушается, что требует включения компенсаторных процессов.Пространственное восприятие формируется постепенно — от элементарного различения «близко — далеко» до сложных пространственных представлений. Это не чисто зрительный процесс: в нём участвуют тактильный, кинестетический, слуховой и вестибулярный анализаторы. Однако именно зрение играет интегрирующую роль, объединяя данные от других модальностей в целостную картину мира. Дефицит зрительной информации неизбежно приводит к трудностям пространственного анализа и синтеза.У слабовидящих школьников нарушения пространственного восприятия проявляются на нескольких уровнях.Восприятие формы и величины. Из-за сниженной остроты зрения контуры предметов воспринимаются размыто, мелкие детали не различаются. Ребёнок вынужден последовательно «ощупывать» объект взглядом, приближаясь к нему, он выделяет отдельные признаки, но не может объединить их в целостный образ. Этот процесс занимает значительно больше времени. Например, при рассматривании геометрической фигуры слабовидящий школьник может определить наличие углов, но ошибиться с их количеством.Восприятие глубины и удалённости. Восприятие третьего измерения пространства обеспечивается бинокулярной диспаратностью, аккомодацией, конвергенцией и монокулярными признаками глубины. У слабовидящих детей, особенно при амблиопии и косоглазии, бинокулярное зрение нарушено или отсутствует. Это приводит к неточной оценке расстояний: дети натыкаются на предметы, оступаются на лестнице, с трудом ловят мяч. Ориентировка в пространстве. В тифлопедагогике различают макропространство (улица, здание школы) и микропространство (тетрадный лист, рабочая поверхность стола). Слабовидящие школьники испытывают затруднения в обоих случаях. В макропространстве они хуже распознают ориентиры на расстоянии, медленнее обрабатывают информацию о маршруте, могут не заметить указатели. В микропространстве типичны потери строки при чтении, неровное письмо, неправильное расположение записей, зеркальные ошибки при написании букв.Нарушения пространственного восприятия серьёзно осложняют школьное обучение. При чтении наблюдается замедленный темп, частые потери строки, пропуски. При письме — несоблюдение строки и полей, зеркальное написание букв. На уроках математики возникают трудности с геометрическими построениями, работой с координатной плоскостью, записью действий столбиком. На уроках географии — с чтением карты и различением условных обозначений. Эти ошибки обусловлены не интеллектуальными трудностями, а именно нарушениями зрительно-пространственного анализа. Неосведомлённый педагог может ошибочно интерпретировать их как проявление невнимательности или низких способностей. Систематические трудности неизбежно влияют на психоэмоциональное состояние ребёнка: возникают тревога, неуверенность, фрустрация. Особенно болезненно переживается непонимание со стороны учителей и одноклассников.Компенсация нарушений происходит за счёт нескольких механизмов.Полисенсорное восприятие. Слабовидящий ребёнок активно использует осязание для уточнения формы и размера предметов, слух — для ориентировки в макропространстве, кинестезию — для контроля положения собственного тела. Однако эти анализаторы не могут полностью заменить зрение: осязание работает только контактно и последовательно, слух не даёт информации о форме и цвете.Речь и вербализация. Словесное обозначение пространственных отношений («справа», «слева», «выше», «ниже») позволяет систематизировать пространственный опыт, слово перестраивает структуру восприятия, переводя его на уровень осмысленного отражения. Однако существует опасность «вербализма»: ребёнок оперирует терминами, не имея за ними адекватных представлений.Мышление. По мере взросления слабовидящий школьник учится делать логические выводы о пространственных отношениях на основе косвенных признаков. Интеллектуальная компенсация становится особенно значимой в старших классах.Развитие пространственного восприятия требует целенаправленной коррекционной работы, построенной на нескольких принципах.

Полисенсорность. Ребёнка учат использовать все анализаторы в комплексе.

Постепенность. Работа начинается с формирования схемы тела и основных направлений, постепенно переходя к сложным пространственным отношениям.

Деятельностный подход. Навыки формируются в процессе практической деятельности — рисования, конструирования, ориентировки на местности.

Индивидуализация. Методы определяются с учётом конкретного диагноза и степени нарушения.

Основные направления коррекционной работы: развитие ориентировки в схеме тела, на плоскости листа, в макропространстве. Используются специальные дидактические средства: увеличенные наглядные пособия, рельефно-графические изображения, оптические средства (лупы, электронные увеличители), учебники с увеличенным шрифтом.Ключевую роль играет тифлопедагог, который на специальных занятиях формирует пространственные навыки. Не менее важна осведомлённость учителей-предметников об особенностях восприятия слабовидящих учеников и создание специальных образовательных условий.С развитием инклюзивного образования многие слабовидящие школьники обучаются в массовых школах. Это создаёт новые вызовы: необходимость методического сопровождения педагогов и создания специальных условий обучения. Цифровые технологии — планшеты, программы экранного увеличения, электронные лупы — открывают новые возможности компенсации. Однако они являются инструментом, а не заменой коррекционной работы.Пространственное восприятие у слабовидящих школьников имеет качественное своеобразие: оно замедленно, фрагментарно, неточно. Это влечёт серьёзные трудности в учебной деятельности. Однако при целенаправленной коррекционной работе, опирающейся на компенсаторные механизмы — полисенсорное восприятие, речь, мышление, — эти нарушения могут быть в значительной мере преодолены. Слабовидящий ребёнок — это не «ущербный» ребёнок, а ребёнок, который познаёт мир иначе. Задача педагога — помочь ему максимально эффективно использовать имеющиеся ресурсы.